Los resultados de PISA 2025 confirman algo que en 2022 todavía podía explicarse por la pandemia: la caída en lectura y matemática no fue un hecho aislado, sino el segundo retroceso consecutivo a nivel global en los 25 años de historia de la prueba.
Un dato que resume el fenómeno es contundente: los jóvenes de 15 años de hoy aprenden, en promedio, lo mismo que aprendían los de 14 hace una década.
En la región, la caída fue menor que en el resto del mundo, pero eso no significa que América Latina haya mejorado. Significa que la brecha con la OCDE se achicó porque los países de referencia cayeron más fuerte.
En esta entrevista, Mercedes Mateo, jefa de la División de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), repasa qué hay detrás de esos números, los casos de la región que sí muestran mejoras posibles, factores cognitivos, el rol de la tecnología y qué debería estar haciendo la educación superior para acelerar el cierre de brechas de capacidades.
- ¿Cuál fue la primera impresión ante los resultados de PISA 2025 en Latinoamérica?
- Algo que creo que se nos vino a casi todos a la mente fue que detrás de estos resultados hay algo más que un elemento coyuntural: hay cambios profundos y estructurales que están modificando la forma en que nuestros estudiantes aprenden, se esfuerzan, enfrentan la frustración, y se relacionan con los libros y con otras personas.
Cuando salieron los resultados de 2022, pensamos en el efecto de la pandemia a nivel global. Pero la tendencia a la baja no solo se mantuvo en 2025: se acentuó. La caída en lectura y matemática es fuerte, mientras que en ciencias los resultados se mantienen relativamente estables. En la región, la caída no fue tan pronunciada, pero también hay retroceso en la mayoría de los países.
Los jóvenes de 15 años de hoy aprenden, en promedio, lo que aprendían los jóvenes de 14 hace una década. Es, hasta donde sabemos por los 25 años de historia de PISA, la primera vez que dos ediciones consecutivas registran una caída de esta magnitud a nivel global. No un estancamiento, sino un retroceso sostenido.
Si miramos los resultados a nivel regional, la caída fue menor, por lo que la brecha entre la región y la OCDE se redujo desde 2022. Pero sabemos que esto no es porque los países de la región hayan acelerado el aprendizaje de sus estudiantes, sino porque han contenido más la caída que el resto del mundo. Seguimos, sin embargo, en la cola de la distribución global. Al final, lo que ha sucedido es una nivelación hacia abajo.
- ¿Es distinto a lo que veníamos viendo en ediciones anteriores?
- Sí, esta ronda de PISA es muy diferente. Y lo interesante, lo que más me llamó la atención, es que no es diferente porque hubiera grandes sorpresas o grandes cambios en los resultados de los países de la región.
Lo que hace que esta vez la historia sea tan diferente es el contexto global respecto al de 2022. Por un lado, ya no tenemos pandemia. En 2022, cualquier lectura de los resultados quedaba automáticamente enmarcada por el cierre de escuelas, por la interrupción de las clases. Por el otro, los resultados de los países fuera de la región sí sufrieron un cambio dramático, particularmente varios de los de alto desempeño. La novedad no fue la región; fueron los países que durante dos décadas fueron la referencia en aprendizajes. Y eso cambia por completo cómo hay que leer el dato de la convergencia: la brecha entre la región y la OCDE se redujo entre 2022 y 2025, no porque América Latina haya mejorado, sino porque una parte del mundo que veníamos usando como punto de referencia estable, dejó de serlo. Nos estamos nivelando hacia abajo, no hacia arriba.
- Se habla de que el problema ya no es solo “saber menos”, sino cómo leen y cuánto sostienen la atención los estudiantes. ¿Qué es lo que está cambiando?
- Es, para mí, la distinción más importante de esta edición, y todavía no la estamos discutiendo con la profundidad que merece. Si uno mira dónde se concentra el deterioro, es en las tareas que exigen sostener un esfuerzo cognitivo prolongado: leer textos largos, cruzar varias fuentes de información, evaluar la calidad de esa información y mantener la atención el tiempo suficiente para hacerlo bien. Hay un dato que lo ilustra con crudeza: la proporción de lo que PISA denomina “hasty readers” (estudiantes que responden con rapidez, pero de forma incorrecta) prácticamente se duplicó en esta edición. No es que estos estudiantes sepan menos que sus pares de hace una década. Es que están perdiendo, de manera medible, la disposición a leer despacio.
Y este fenómeno no es exclusivo de la región; forma parte de algo más amplio, que atraviesa fronteras y niveles de ingreso. Estamos dejando de leer y de comunicar.
Conviene recordar algo que a veces damos por sentado: leer y hablar no son capacidades innatas del cerebro humano, sino circuitos que solo se construyen con práctica activa y sostenida. Y es precisamente esa práctica la que esta generación, la que más la necesita, está dejando de ejercitar.
- ¿Cuánto pesa la pandemia, cinco años después?
- Los estudiantes evaluados en PISA 2022 tenían, durante los cierres de escuelas de 2020 y 2021, entre 13 y 14 años: estaban recién empezando la secundaria, con la lectoescritura básica ya relativamente asentada. Los estudiantes evaluados en PISA 2025, en cambio, tenían entre 10 y 11 años durante ese mismo período: todavía estaban en la primaria, en los años exactos en que se consolidan las habilidades fundamentales de lectura y matemática, con enseñanza explícita y sistemática. Esa es, precisamente, la etapa que la evidencia identifica como la más sensible, y la más difícil de recuperar después. La generación evaluada en PISA 2025 recibió la pandemia en un punto extremadamente frágil de su formación.
Ahora bien, claramente la pandemia no es el factor que explica la caída por sí solo. Hay países que prácticamente no cerraron sus escuelas y aun así tuvieron una caída muy significativa en esta ronda. Si hubiera sido solo la pandemia, sería, en cierto modo, un problema más fácil de resolver, pero en un número importante de países, el deterioro de los aprendizajes ya era visible antes de 2020.
Lo que sí me parece razonable sostener es que la pandemia funcionó como catalizador. Aceleró el tiempo que niños y jóvenes pasan frente a pantallas. Y este es, probablemente, uno de los elementos que mejor caracteriza a esta generación: la tecnología ha cambiado la forma en que hacen las tareas y aprenden, pasan el tiempo de ocio, pasan el tiempo en la escuela, cómo se comunican, y cómo se relacionan con el entorno.
- ¿Y la inteligencia artificial? ¿Ayuda o complica las cosas?
- Las dos cosas a la vez, y el resultado depende enteramente del uso que se le dé. PISA 2025 ciertamente muestra correlaciones que tenemos que tomar muy en serio.
Los estudiantes que pasan más tiempo con tecnología para uso lúdico obtienen peores resultados. Ya lo habíamos visto en PISA 2022, donde los estudiantes con hasta una hora diaria de pantallas recreativas puntuaban 49 puntos más en matemática que quienes pasaban entre cinco y siete horas. Y ahora vemos algo más específico: los estudiantes que delegan con mayor frecuencia tareas de lectura y escritura en inteligencia artificial son, exactamente, los que obtienen los puntajes más bajos en esas dos competencias.
Esto confirma lo que varios estudios causales ya venían mostrando. Un estudio del MIT que pidió a estudiantes universitarios escribir ensayos con distintos niveles de apoyo de IA encontró que la dependencia excesiva de estas herramientas para tareas cognitivas reduce la activación cerebral, dificulta recordar lo que se escribió, y debilita la sensación de autoría sobre el propio pensamiento: lo que los investigadores llaman “deuda cognitiva”. Y esto es consistente con algo que sabemos hace décadas por la neurociencia de la lectura: el cerebro no tiene un circuito innato para leer, tiene que construirlo reutilizando redes neuronales que evolucionaron para otras funciones, y ese proceso exige enseñanza explícita y miles de horas de práctica. No hay atajo neurológico para eso.
Todos estos procesos tienen una explicación extremadamente intuitiva: cuando una herramienta resume por nosotros lo que hay que leer, o redacta lo que hay que escribir, desaparece junto con esa tarea el esfuerzo que construye la habilidad. No es que la herramienta “enseñe mal”. Es que sustituye, en lugar de acompañar, precisamente el ejercicio que forma al lector y al escritor.
El desafío urgente, entonces, no es plantear la disyuntiva de tecnología sí o tecnología no. Es utilizar la tecnología en lo que más valor agrega: la gestión educativa, la preparación de clases, el apoyo pedagógico al docente, la evaluación de estudiantes, la adaptación de materiales en función del nivel de aprendizaje.
- La región invierte menos por alumno que los países de la OCDE. ¿Alcanza con poner más financiamiento, o el problema es otro?
- No alcanza, y quiero ser particularmente clara en este punto porque el dato completo es contraintuitivo. Es cierto que la región invierte, en promedio, casi cuatro veces menos por estudiante que los países de la OCDE. Hasta ahí, el diagnóstico es el esperado. Pero lo que resulta menos evidente, y más revelador, es que incluso con ese nivel de inversión más bajo, la mayoría de los países de la región están por debajo de la línea de tendencia que relaciona gasto educativo con resultados: obtienen, en promedio, menos aprendizaje del que esa inversión (comparada con la de otros países en niveles de ingreso similares) debería producir.
Es decir que el problema no es solamente cuánto invertimos. Es en qué, y cómo. El desafío está en cómo formamos y acompañamos a los docentes a lo largo de toda su carrera, no solo al inicio,en cómo se utiliza el tiempo dentro del aula, más allá de lo que dicen los planes de estudio sobre el papel. Un país puede aumentar sustancialmente su presupuesto educativo, pero si se sigue enseñando igual, los resultados serán los mismos. Por eso insistimos en que optimizar el gasto no es un ejercicio contable: exige reformas estructurales que no son fáciles pero que no se pueden postergar.
- ¿Hay algún país de la región que esté haciendo algo distinto y por eso le vaya un poco mejor?
Si miramos PISA, entre los once países de la región con información comparable para 2015 y 2025, Perú y Uruguay registraron mejoras en ciencias y República Dominicana mejoró simultáneamente en ciencias y en matemática. Son señales modestas, pero muestran que el retroceso regional no es ni uniforme ni inevitable.
Un caso destacable por la magnitud es Brasil. En un contexto donde casi toda la región y buena parte del mundo cayó, Brasil se mantuvo estable en los tres dominios: ciencias, lectura y matemática. Este país ha venido invirtiendo, reformando y fortaleciendo su sistema educativo. El IDEB (el índice nacional de desarrollo de la educación básica de Brasil) alcanzó en 2025 los niveles más altos de toda su serie histórica, iniciada en 2005. Paraná lideró las tres etapas evaluadas (primaria inicial, primaria final y secundaria) convirtiéndose en la referencia nacional. Esta mejora a nivel del estado se confirmó en los resultados de PISA 2025: en esta última ronda, Parana saltó a la posición numero 1 en Brasil en los resultados de PISA.
Brasil tiene una arquitectura de política educativa sostenida en el tiempo. El propio IDEB funciona como un sistema de metas públicas, verificables y comparables entre municipios, que genera presión y también aprendizaje entre pares. El FUNDEB (el fondo constitucional de financiamiento de la educación básica) redistribuye recursos entre estados, garantizando un piso de inversión por estudiante, incluso en las regiones más pobres del país. Y el Plan Nacional de Educación establece metas a diez años, con un monitoreo que permiten saber, año a año, si un estado o municipio se acerca o aleja del objetivo. Ese tipo de arquitectura (metas claras, financiamiento redistributivo, y sistemas de gestión fuertes) es la lección más exportable de la Brasil para el resto de la región.
Tenemos evidencia de proyectos financiados por el BID, de que cuando se diseña bien y se sostiene en el tiempo, la intervención funciona incluso en contextos adversos.
- Pensando en quienes hoy tienen 15 años y en poco tiempo van a llegar a la universidad. ¿Qué debería estar haciendo la educación superior ya mismo?
- Diría que hay dos frentes urgentes, y ninguno admite demora: uno tiene que ver con el flujo de estudiantes, y el otro con la oferta educativa de las propias instituciones de educación superior.
El primero, desde el lado de la demanda, es asegurar que los estudiantes terminen la secundaria, transiten hacia la educación superior, y que una vez que se incorporan, no abandonen en el primer o segundo año, que es cuando más se pierden. Para eso es fundamental concientizar a los estudiantes y a sus familias de que estudiar más tiene retornos reales, y acompañarlos con programas que les permitan ver, con información concreta, el valor profesional y económico de más años de estudio. Hace falta apoyar a esos estudiantes a transitar con éxito, con becas o incentivos económicos, pero no solo con eso.
Porque hay que dejar de dar por sentado que quien llega a la universidad trae resueltas las habilidades fundamentales de lectura, escritura y razonamiento cuantitativo. Con seis de cada diez estudiantes de la región sin alcanzar el nivel mínimo en lectura a los 15 años, la educación superior va a recibir, en los próximos años, cohortes enteras con brechas reales, que no se resuelven espontáneamente por el solo hecho de estar en un campus universitario. Eso exige programas puente bien diseñados, cursos remediales que no estigmaticen al estudiante que los necesita, y, sobre todo, dejar de tratar estas brechas como un problema exclusivo de la educación básica.
El segundo frente es hacer relevantes los programas de las universidades para las necesidades laborales del mundo de hoy. Y eso implica conectarse activamente con el sector privado y con el mercado laboral, en un contexto donde la IA está cambiando los parámetros constantemente.
La universidad tiene que preparar a los estudiantes no solo para trabajar, sino para la vida. Y la razón no es un gesto humanista abstracto; es una distinción con consecuencias económicas muy concretas.
Hay una diferencia clave entre las habilidades que están “anidadas” sobre una base general sólida y las habilidades meramente técnicas. Los trabajos mejor remunerados no son los que requieren una habilidad técnica específica, que sonlos que la IA resuelve mejor. Los trabajos del futuro van a ser los “messy jobs”, aquellos donde el ser humano tiene que poner a funcionar el pensamiento crítico, la empatía, la capacidad de articular entornos sociales, políticos y económicos distintos para resolver un problema que no viene con instrucciones claras. Esa competencia general (pensar críticamente, colaborar, interactuar en contextos ambiguos) se adquiere, sobre todo, en la universidad.
- ¿El BID tiene alguna iniciativa en marcha con universidades de la región a partir de estos resultados?
Definitivamente sí. Trabajamos mucho con universidades en la región, tanto por el lado de la producción de conocimiento relevante para la política pública como por el lado del desarrollo de herramientas y operaciones concretas. Y lo estamos haciendo desde las dos ventanillas del Grupo BID: la pública y la privada. Estamos apoyando a los sistemas educativos en tres frentes: proteger las trayectorias educativas de los estudiantes, mejorar sus aprendizajes y fortalecer la calidad de la oferta educativa.
Proteger las trayectorias educativas. En El Salvador, por ejemplo, el nuevo programa que aprobamos en junio combina becas con fortalecimiento institucional para que más jóvenes lleguen y permanezcan en la educación postsecundaria. En Colombia, tenemos un programa en marcha para mejorar el acceso y la graduación en educación superior, con foco en la transición desde la secundaria y en la permanencia una vez dentro del sistema. Y en Argentina, con la Universidad de Buenos Aires, implementamos una intervención de economía del comportamiento en UBA XXI, con campañas de email diseñadas para abordar sesgos cognitivos, que aumentó entre 12% y 31% la inscripción a exámenes.
Acelerar aprendizajes. Aquí es donde más estamos testeando soluciones, algunas que incluyen IA y siempre con evaluaciones de impacto desde el diseño. Este proceso es fundamental: generar evidencia rigurosa antes de pensar en escalar cualquier solución, en lugar de adoptarla primero y preguntarnos después si funciona. Con el Tecnológico de Monterrey estamos pilotando en Honduras un tutor de IA para el aprendizaje de matemáticas, donde ellos nos apoyan en el diseño pedagógico, la adaptación curricular y la evaluación del piloto. En Argentina, estamos dialogando con la Universidad Austral y la Secretaría de Educación de la Nación sobre cómo usar la IA para acelerar y recuperar aprendizajes en lectoescritura y matemática sin que reemplace el esfuerzo cognitivo del estudiante, que es exactamente la tensión que veíamos en los resultados de PISA. Y en Chile, con la Universidad Católica, la Universidad de los Andes y la Universidad del Desarrollo investigamos qué intervenciones con docentes producen mejoras medibles en el aprendizaje.
Fortalecer la calidad de la oferta educativa. Este frente incluye tanto el fortalecimiento institucional como la infraestructura física. Con la Universidad de San Andrés trabajamos en la transformación de la escuela secundaria en Argentina, fortaleciendo las capacidades de gestión, el currículum y la formación docente. Con el Tecnológico de Monterrey también estamos desarrollando una herramienta para la formulación de proyectos de financiamiento a universidades. Y desde la ventanilla privada, IDB Invest está financiando directamente la expansión de universidades en varios países de la región: desde un nuevo campus del ITBA en Argentina, hasta la University of the West Indies en el Caribe, la Texila American University en Guyana o la Universidad de San Cristobal en Guatemala.
Ninguna de estas iniciativas nació el día que se publicó PISA 2025. Pero todas responden al mismo diagnóstico: hay que actuar en toda la trayectoria educativa, no solo en la escuela secundaria, y hay que hacerlo con todas las instituciones educativas, incluyendo a la universidad como socia activa.
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