La OCDE publicó este 8 de septiembre los resultados de PISA 2025, la evaluación que mide cada tres años los aprendizajes de estudiantes de 15 años en 91 países.

En América Latina, la mayoría de los países evaluados retrocedió o se estancó frente a 2022. Los gobiernos que se pronunciaron oficialmente se dividieron entre el reconocimiento, la atribución de responsabilidad a gestiones anteriores y la lectura optimista, mientras el debate se trasladó también a las redes sociales.

Los números de la región

Más de 760.000 estudiantes de 15 años rindieron en 2025 las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA).

El informe ubica a Uruguay y Chile como los países latinoamericanos con mejor desempeño relativo, mientras que Guatemala y Paraguay cierran la tabla regional en las tres áreas evaluadas.

Cinco países (Chile, Perú, Argentina, Paraguay y Guatemala) retroceden en las tres áreas al mismo tiempo.

Latinoamérica a nivel global

Ningún país latinoamericano supera el promedio de la OCDE en ciencias. Uruguay, el mejor posicionado de la región, ocupa el puesto 42 entre las 91 economías evaluadas y está 152 puntos por debajo de B-S-J-Z (China), el líder mundial.

Guatemala, el más rezagado, queda a 246 puntos de esa cima. Con una caída de 37 puntos en lectura, registra el desplome más pronunciado de todo el continente en esa materia.

Las reacciones oficiales

Los gobiernos que se pronunciaron sobre el informe tomaron caminos distintos. El secretario general de la OCDE, Mathias Cormann, planteó el diagnóstico en clave de política pública: dijo que el informe demuestra la urgencia de revertir el descenso en el rendimiento estudiantil, y señaló que los sistemas educativos más exitosos invierten en el profesorado y dan apoyo específico a quienes más lo necesitan.

Además, desde la institución manifestaron que “los países deberían invertir donde más importa: en una enseñanza de alta calidad y en aulas donde los estudiantes puedan concentrarse y aprender”.

En Argentina, el Ministerio de Capital Humano vinculó el retroceso con una cultura educativa instaurada durante los gobiernos anteriores y sostuvo que la tendencia global de estancamiento no explica por sí sola la magnitud de la caída en el país. Postura contraria a la oposición, que culpó al desfinanciamiento educativo del gobierno de Javier Milei.

En Guatemala, el Ministerio de Educación admitió que los resultados son una realidad muy dura y los explicó por la trayectoria acumulada de una generación que cursó la primaria durante la pandemia.

Brasil, en cambio, eligió una lectura optimista. El Ministerio de Educación del gobierno de Lula destacó que el país está entre los diez que más mejoraron en las últimas dos décadas en las tres áreas evaluadas, y remarcó que el 81% de los alumnos brasileños estudia en escuelas con restricciones al uso del celular.

El debate en las redes

Más allá de los comunicados oficiales, el informe abrió una discusión pública de todo el arco social y político. En Colombia, el caso más visible de la región, especialistas y dirigentes de distintos signos políticos se pronunciaron en X apenas se conocieron los datos.

La decana de la Facultad de Ciencias Económicas de la Javeriana, Luz Karime Abadía, señaló que las cifras “deben encender las alarmas”.

Desde el Centro Democrático, la exsenadora Paloma Valencia y el representante Daniel Briceño pidieron evaluación docente y más colegios en concesión. Desde la vereda opuesta, las congresistas María Fernanda Carrascal y Jennifer Pedraza cuestionaron el uso de los datos y defendieron el fortalecimiento de la educación pública, mientras Fecode, el sindicato docente, rechazó que se responsabilice al magisterio.

Algunas reacciones a nivel global

Más allá de los comunicados oficiales, el informe también generó un intercambio intenso en redes sociales, con un tono que en general leyó los resultados en clave de alarma. Varias publicaciones pusieron el eje en la distancia con los sistemas educativos asiáticos, que volvieron a liderar la tabla, y en que el deterioro se sostiene incluso varios años después de la pandemia.

Otras lecturas conectaron el estancamiento con la irrupción de la inteligencia artificial, y plantearon qué lugar ocupará en el mercado laboral una generación que hoy no alcanza los niveles mínimos de competencia.

Compartir

Namika, consultora especializada en el sector educativo, lanzó en colaboración con D2L el Pulso de Evolución Digital (PED), una iniciativa regional de autodiagnóstico gratuito dirigida a instituciones de educación superior en América Latina.

En su primera fase, el PED está disponible para instituciones de Colombia, México y Venezuela, con planes de expansión a otros países.

El proceso de autodiagnóstico consiste en un cuestionario estructurado que evalúa siete dimensiones de las instituciones educativas: cultura y visión tecnológica, infraestructura y acceso digital, inversión en tecnología, uso de tecnología en la gestión educativa, experiencia del estudiante, adopción de buenas prácticas, y tecnologías emergentes e inteligencia artificial.

“La evolución digital ya está ocurriendo, en la forma en que las instituciones enseñan, gestionan, acompañan estudiantes, toman decisiones y responden a un mercado educativo cada vez más dinámico”, expresó Andrea Jasaui, Business Insights Manager de Namika

“Vemos esta iniciativa como una forma concreta de aportar al sector: poner al servicio de las IES nuestra experiencia en investigación, estrategia, datos y educación superior para generar conocimiento útil, confiable y accionable”, agregó.

La iniciativa está diseñada para ser completada de forma colaborativa. Para participar, las instituciones deben incluir perfiles con responsabilidad en áreas estratégicas: rectoría, liderazgo tecnológico y referentes académicos y operativos.

Una vez completado el diagnóstico, las instituciones reciben resultados sobre su nivel de evolución digital y las oportunidades de mejora identificadas. En una etapa posterior, podrán acceder a comparativas con otras instituciones del sector en la región. Las instituciones participantes también formarán parte de una comunidad de educación superior a través de la cual recibirán artículos e informes sobre tendencias y oportunidades del ecosistema digital.

La participación no tiene costo. Las instituciones interesadas pueden completar un formulario de interés en pulsoevoluciondigital.com.

Contenido producido en colaboración con Namika

Compartir

Un estudio con datos de UCAS, el sistema centralizado de admisión universitaria del Reino Unido, mostró un giro en las preferencias de los aspirantes a la universidad respecto de la carrera de Ciencias de la Computación, según reportó Financial Times.

En Estados Unidos, las inscripciones cayeron 10% respecto del pico de 2024. En el Reino Unido, los datos preliminares de 2026 marcan una baja de 14% respecto de ese mismo año, después de una caída de 10% en 2025.

Esa caída llega después de una suba sostenida. Antes de ChatGPT (2022), la demanda de carreras expuestas a la IA no se distinguía del resto. Después de 2022, ese patrón cambió: por cada aumento de un desvío estándar en la exposición de una carrera, las solicitudes subieron 6% respecto de los ciclos previos.

El hallazgo es de los investigadores Bouke Klein Teeselink, Aristotle Vossos, Andrei Andronic y Kartik Akileswaran, y se repitió en varones y mujeres, en todos los grupos étnicos relevados y en carreras STEM y no STEM. La demanda total de lugares universitarios, sin embargo, no cambió en esos cinco años.

Los mismos autores encontraron una segunda cara de ese dato. En simultáneo con esa suba, las oportunidades laborales para los egresados jóvenes de las carreras más expuestas a la IA empeoraron. El estudio concluye que, durante esos años, los estudiantes eligieron cada vez más carreras donde los empleos de primer ingreso a los que apuntaban se reducían.

Hay dos explicaciones posibles para esa suba inicial. Una es que la inflación pospandemia empujó a los aspirantes hacia carreras con salarios más altos, un perfil que coincide con muchas de las carreras expuestas a la IA. La otra es que, en los primeros años después de ChatGPT, los estudiantes vieron a la IA como una oportunidad de trabajo y no como una amenaza. Quien encabezaba UCAS planteó esta segunda hipótesis en 2023, para explicar la suba de solicitudes a ingeniería de software.

Los datos parciales de 2026 sugieren que esa tendencia empieza a revertirse: cae la demanda justo en la carrera cuyos empleos de entrada se redujeron durante esos años.

La pregunta que viene ahora es qué van a estudiar los próximos aspirantes a la universidad. Los sectores de servicios con alto contacto interpersonal, como medicina, psicoterapia y entrenamiento personal, aparecen como candidatos a crecer.

Las ciencias sociales y otros campos interdisciplinarios también ganarían lugar. El estudio además anticipa un cambio de fondo: las empresas podrían dejar de basar sus decisiones de contratación solo en el título universitario.

Compartir

La novena edición del Congreso Internacional Innova Educa 21 tendrá lugar el próximo 5 de noviembre en Córdoba, Argentina, y reunirá a educadores, empresarios, investigadores y expertos de todo el mundo para debatir sobre los temas centrales que hoy desafían a la educación.

Desde hace casi una década, el organizado por Universidad Siglo 21 se sigue consolidando como uno de los foros de innovación educativa más relevantes de América Latina.

Con más de 18.000 participantes y 220 disertantes en sus ocho ediciones anteriores, es un ámbito de referencia para el ecosistema educativo, impulsando debates y transformaciones que redefinen cómo se enseña y se aprende.

Expansión del Código Humano será el concepto que guiará esta edición, invitando a comprender cómo potenciar las capacidades para aprender, crear, decidir, colaborar y liderar junto a la inteligencia artificial fortaleciendo aquello que hace única a la inteligencia humana.

En un contexto de creciente integración entre las capacidades humanas y la tecnología -explicaron desde la organización- expandir el código humano implica reconocer y fortalecer aquello que distingue a las personas: el propósito, el criterio, la sensibilidad y la capacidad de construir significado.

“La inteligencia artificial no reemplaza el propósito de la educación; por el contrario, vuelve más relevante que nunca la formación de personas capaces de interpretar la complejidad, tomar decisiones con criterio y liderar transformaciones con impacto”, expresó María Belén Mendé, vicepresidenta de Fundación Universidad Siglo 21.

Una experiencia para generar expansión

Tres dimensiones guiarán las conversaciones de esta edición, con la participación de expertos como Diego Golombek, quien liderará la perspectiva Cerebro; Dolors Reig, que abordará las tendencias en Tecnología en la era de la inteligencia artificial; y Fernán Quirós, que encabezará el debate sobre liderazgo colaborativo, alianzas estratégicas y construcción de valor desde la perspectiva Red.

A través de conferencias magistrales, más de veinte Talks, Laboratorios de Expansión y espacios de networking de alto nivel, el Congreso Internacional Innova Educa 21 promoverá el intercambio de ideas, la colaboración y la aplicación práctica de nuevos enfoques.

Con transmisión simultánea y experiencias presenciales en Buenos Aires, Mendoza y Rosario, convocará a la comunidad educativa de distintos puntos del país y la región en una experiencia compartida.

Más información e inscripciones aquí: 21.edu.ar/eventos/innova-educa.

Compartir

Yuval Noah Harari, historiador israelí, profesor en la Universidad Hebrea de Jerusalén y autor de bestsellers internacionales como Sapiens y Homo Deus, coincide con buena parte del diagnóstico más difundido sobre la inteligencia artificial: en una década, superará a la inteligencia humana.

En una entrevista con The Economist, advirtió que “todavía tenemos el control en 2026”, afirmó. Sin embargo, ese control -sostiene- sigue estando en manos humanas mientras los gobiernos y las empresas sigan tomando decisiones activas al respecto.

La confianza se muda a los algoritmos

Para explicar cómo se pierde ese control sin que resulte evidente, Harari describe un fenómeno que ya está en marcha: la migración de la confianza, es decir, el desplazamiento de la fe que las personas depositaban en instituciones humanas hacia sistemas automatizados.

El ejemplo que propone es el financiero. Durante siglos, el dinero funcionó como una tecnología de confianza entre desconocidos: una pieza de papel sin valor intrínseco que dos personas aceptaban usar como intermediario. Hoy, dice Harari, buena parte de esa confianza se corre hacia las criptomonedas, porque un sector de usuarios ya no cree en los bancos ni en los reguladores, pero sí en el algoritmo que sostiene la moneda digital.

El mismo patrón aparece en el consumo de noticias. Harari señala que la desconfianza hacia periodistas y editores humanos convive con un consumo sostenido de información, solo que canalizado a través de los algoritmos que arman el feed de cada usuario en redes sociales. “La confianza no se evaporó, se corrió de los humanos hacia la IA”, explicó. Y remarcó que ese desplazamiento no es una proyección para el futuro.

Cómo se fabrica intimidad a escala

El desplazamiento de la confianza se profundiza, según Harari, con una capacidad que ninguna institución humana tuvo antes: producir intimidad de forma masiva.

Un líder político o religioso podía dar un discurso que millones de personas escucharan al mismo tiempo, pero no podía construir un vínculo personal con cada una de ellas. “La IA hace posible, por primera vez en la historia, producir intimidad en masa”, sostuvo Harari. La inteligencia artificial acumula información individual sobre cada usuario y domina el lenguaje como principal herramienta para sostener una relación.

Ese punto lleva a una distinción que Harari marca como central para entender el fenómeno: la diferencia entre inteligencia y consciencia:

Los sistemas de inteligencia artificial actuales tienen la primera capacidad, pero no la segunda. Aun así, se volvieron muy eficaces imitando señales de consciencia, porque esa simulación cumple un objetivo comercial concreto: una aplicación de pareja virtual que logra parecer capaz de amar retiene más usuarios y genera más ingresos que una que no lo logra.

La combinación de ambos mecanismos, la migración de la confianza y la capacidad de simular vínculos personales, explica por qué el proceso que describe Harari puede avanzar sin que la mayoría de las personas lo perciba como una pérdida de control.

Por eso mismo, el historiador insiste en que la ventana de decisión sigue abierta. El resultado depende de las reglas que los gobiernos y las empresas definan ahora, no de un desenlace ya escrito:

Compartir

La reconfiguración del mundo del trabajo, el financiamiento universitario, las nuevas necesidades de formación, los retos estudiantiles y la inteligencia artificial. Ninguna de estas discusiones se resuelve puertas adentro de una sola institución.

Las redes y asociaciones universitarias son los espacios donde rectores de instituciones públicas y privadas, de países con marcos regulatorios distintos, construyen agendas comunes y comparan experiencias antes de que esos cambios impacten en la vida de un estudiante.

Cuatro redes, cuatro miradas

InsightED reunió, en un nuevo dossier realizado con el apoyo de uDocz, Namika y POK, las conversaciones con cuatro líderes de redes universitarias de América Latina y el Caribe.

Líderes que desde su trabajo en distintos países, reflexionan sobre los retos de esta época:

Luis González Placencia, secretario general ejecutivo de ANUIES.

Rodolfo De Vincenzi, presidente de REALCUP.

Carlos Alvarado Cerezo, secretario general de CSUCA.

Óscar Domínguez, director ejecutivo de ASCUN.

En las conversaciones aparecen los temas que hoy atraviesan la agenda universitaria: qué lugar le queda a la institución frente a la irrupción de la inteligencia artificial, qué significa cooperar entre países con marcos regulatorios y niveles de desarrollo distintos, y cómo se sostiene el valor de un título frente a un mercado laboral cada vez más exigente.

Cada red lo cuenta desde su propio contexto, con matices que responden a la región y a la composición de sus asociados. No hay un diagnóstico único: hay cuatro formas distintas de leer un mismo momento de cambio.

Descarga el dossier aquí:

Redes Universitarias- Dossier InsightED

5.2MB ∙ PDF file

Download

Download

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) publicó el reporte A Skills-First Labour Market, un informe elaborado junto a la Singapore University of Social Sciences-Institute for Adult Learning que documenta el avance de los enfoques “skills-first”: modelos que ubican las habilidades demostradas, y no los títulos formales, en el centro de la contratación, la progresión de carrera y la formación.

El estudio compara los puntajes de competencia numérica de miles de adultos con sus años de escolarización y encuentra una brecha amplia entre pares con el mismo nivel educativo: los años de estudio explican apenas el 20% de esas diferencias.

El diagnóstico se apoya en datos concretos del mercado laboral.

En 2025, más de ocho de cada diez empleadores en Eslovaquia, Grecia, Japón, Alemania e Irlanda reportaron dificultades para cubrir puestos por falta de talento calificado, una proporción en alza sostenida desde 2015.

Al mismo tiempo, un 36% de los trabajadores declaró que sus habilidades no se ajustan del todo a las tareas de su puesto, con picos que superan el 40% en Estados Unidos, Canadá y Alemania.

El informe describe este desajuste como una doble ineficiencia: escasez de talento en ciertas áreas conviviendo con capacidades desaprovechadas en otras.

La velocidad del cambio profundiza esta brecha hacia adelante. Los empleadores anticipan que entre el 30% y el 40% de las habilidades centrales que hoy requieren sus equipos va a cambiar antes de 2030. En economías como Colombia, Portugal y Türkiye la proyección supera el 40%, mientras que incluso en los países con menor ritmo de cambio, como Dinamarca, Países Bajos y Chequia, se espera que un tercio de las competencias se transforme en ese lapso.

Frente a este panorama, empresas y gobiernos ya ajustaron sus prácticas de selección.

IBM eliminó el requisito de título universitario en más de la mitad de sus búsquedas en Estados Unidos, y uno de cada cinco de sus nuevos empleados en ese país no cuenta hoy con un diploma. El cambio amplió en un 63% las postulaciones de grupos subrepresentados.

En el sector público, el estado de Delaware reemplazó el pedido de licenciatura por experiencia laboral relevante para el puesto de Family Service Specialist y multiplicó por más de seis las postulaciones recibidas.

En paralelo, universidades e instituciones de formación amplían su oferta de microcredenciales para responder con mayor velocidad a estas necesidades cambiantes, revela el informe.

Para medir el avance de estas transformaciones, la OCDE y SUSS-IAL desarrollaron el Índice de Preparación y Adopción Skills-First, que combina 25 indicadores agrupados en tres dimensiones: ecosistema de aprendizaje, reconocimiento de talento y entorno habilitante.

Ningún país lidera en las tres dimensiones a la vez. Australia, Suecia, Francia y el Reino Unido aparecen como los más avanzados en la combinación de sistemas de formación orientados a habilidades con mecanismos más sólidos de reconocimiento del talento y entornos institucionales favorables.

Compartir

El título universitario fue, durante décadas, la principal forma de certificar conocimiento en la educación superior. Hoy convive con otro tipo de certificación, más corta, más específica, pensada para demostrar una competencia puntual antes que una formación completa: las microcredenciales.

UNESCO IESALC, el organismo de la UNESCO especializado en educación superior para la región, propone entenderlas así: un registro de una porción pequeña de aprendizaje -digital, híbrida o presencial, de duración variable-, con aseguramiento de calidad, orientada a mejorar conocimientos o habilidades específicas, que puede complementar otras microcredenciales o contabilizarse para la obtención de un título.

Según el Mapeo de microcredenciales en América Latina y el Caribe de UNESCO IESALC, un tercio de los estudiantes de la región ya obtuvieron una microcredencial, con la empleabilidad como motivación principal.

Del lado de las instituciones, el organismo cita una cifra global: el 51% de las instituciones de educación superior del mundo ofrece microcredenciales, y entre las que no, el 68% planea hacerlo en los próximos cinco años.

Puertas adentro de las universidades, sin embargo, el grado de institucionalización varía.

Cinco universidades, cinco maneras de implementarlas

InsightED reunió, en un nuevo dossier realizado con el apoyo de POK, los testimonios de cinco universidades que ya atravesaron ese proceso: Universidad Tecnológica de León, con Franz Espejel, Secretario de Vinculación; Universidad Insurgentes, con su rectora, Adriana Portilla; Universidad de los Andes, con su rectora, Raquel Bernal; Universidad Privada del Norte, con Carlos Villanueva, Director Académico de la Sede Virtual; y Universidad Continental, con Andrés Corrales, Gerente de Educación Continua.

Cada uno cuenta su propio recorrido: desde certificar el saber empírico de trabajadores de la industria del calzado hasta emitir credenciales verificadas con blockchain, pasando por integrarlas al plan de estudios de pregrado o construir un ecosistema institucional que nació en una sola facultad y terminó escalando a toda la universidad.

El dossier también repasa qué está empujando esta adopción y qué aprendizajes dejó el camino para cada institución, con la mirada puesta en una pregunta común: cómo lograr que una microcredencial demuestre, de manera creíble, lo que dice certificar.

Descarga el dossier aquí:

Dossier Microcredenciales Insighted

6.44MB ∙ PDF file

Download

Download

La desocupación juvenil en América Latina y el Caribe cerró 2025 en 11,3%, su nivel más bajo en diez años. La cifra sigue siendo 2,8 veces superior a la de los adultos, que se ubicó en 4,1%.

El informe Tendencias del mercado laboral en América Latina y el Caribe, primera edición de esta serie publicada por la OIT en julio de 2026, describe esta brecha como uno de los rasgos estructurales del mercado laboral regional, incluso en un año de mejora generalizada.

La reducción viene de una caída sostenida desde 2016, cuando la desocupación joven triplicaba a la adulta. Hoy la relación bajó a 2,8 veces.

Entre países, las diferencias son marcadas: Bolivia, Guatemala, México y Ecuador registran las tasas más bajas, todas por debajo del 8%, mientras que Uruguay, Panamá, Chile, Costa Rica, Argentina y Colombia superan el 17%, con hasta una de cada cinco personas jóvenes económicamente activas sin trabajo.

Detrás de la desocupación aparece un problema más extendido: la informalidad.

En 2025, el 59,1% de los jóvenes ocupados trabajaba en condiciones informales, doce puntos por encima del promedio regional (47,4%, el nivel más bajo desde 2019).

El informe atribuye esa mejora regional al crecimiento del empleo formal, que en 2025 se ubicó 14,9% por encima de su nivel prepandemia, mientras el informal apenas subió 0,8% en el mismo período. Entre los jóvenes, sin embargo, la informalidad se mantiene cerca del 60% desde hace varios años, una distancia con los adultos (45,6%) que casi no se modificó en la última década.

La brecha de género se profundiza en este grupo etario. En el primer semestre de 2025, el 24% de las mujeres jóvenes no estudiaba ni trabajaba de forma remunerada, casi el doble que los hombres jóvenes (13%). La OIT vincula esa diferencia a la distribución desigual del trabajo de cuidados no remunerado, que limita a la vez la inserción laboral y la continuidad educativa de muchas mujeres jóvenes durante la transición a la vida adulta.

La directora regional de la OIT para América Latina y el Caribe, Ana Virginia Moreira Gomes, señala en el prólogo del informe que persisten desafíos estructurales relacionados con la calidad del empleo y la inclusión laboral de las personas jóvenes.

El diagnóstico se enmarca en una región que, según el informe, transita de la fase de recuperación pospandemia hacia una de consolidación: el PIB regional creció 2,4% en 2025 y las proyecciones para 2026 rondan entre 2,2% y 2,3%.

Frente a ese escenario de crecimiento moderado, la OIT plantea que sostener las mejoras del mercado laboral joven requiere articular mejor los sistemas educativos con las demandas del mercado de trabajo, combinando formación técnica con competencias cognitivas y socioemocionales, y fortalecer los programas de aprendizaje dual y los incentivos para la contratación formal de jóvenes.

Compartir

Por Tatiana Tuesta, gerente general del Instituto de Educación Superior CERTUS.

Durante mucho tiempo, la educación superior respondió a una lógica sencilla: primero se estudiaba y luego se trabajaba. Hoy esa secuencia ha dejado de describir la realidad de miles de jóvenes peruanos. Cada vez son más quienes combinan sus estudios con un empleo, un emprendimiento o proyectos personales. Para ellos, la experiencia profesional ya no comienza al egresar, sino durante su formación.

Las expectativas sobre la educación también cambiaron. Los estudiantes ya no buscan únicamente un título; buscan que lo aprendido sea útil desde el primer ciclo, no al final de la carrera. Por eso, el aprendizaje ya no ocurre solo en el aula, sino también resolviendo problemas, trabajando en equipo y enfrentando desafíos reales. Si esa es la nueva manera de aprender, la pregunta es inevitable, ¿están evolucionando las instituciones al mismo ritmo?

No en la misma medida. Buena parte de los modelos educativos fueron diseñados para estudiantes dedicados casi exclusivamente a estudiar. Hoy las trayectorias son mucho más diversas y la educación debe responder a esa realidad. La flexibilidad ya no consiste solo en ofrecer distintos horarios o modalidades de estudio. Implica reconocer que el aprendizaje ocurre dentro y fuera del aula, y construir modelos que permitan compatibilizar la formación con otras responsabilidades sin perder calidad académica.

Lo que enfrentamos no es solo un desafío para los estudiantes; representa, sobre todo, una oportunidad para transformar la educación peruana. No consiste solo en incorporar tecnologías o ampliar modalidades de estudio, sino en escuchar mejor a los estudiantes y responder a sus necesidades. Poner al estudiante en el centro dejó de ser una ventaja competitiva para convertirse en una responsabilidad.

Ese cambio también redefine el papel de las instituciones y de los docentes. En un contexto donde la información está al alcance de todos y la inteligencia artificial transforma la forma de acceder al conocimiento, enseñar ya no significa únicamente transmitir contenidos. Hoy el docente orienta, desafía y acompaña el proceso de aprendizaje. Su papel es formar personas capaces de aprender, reaprender, desarrollar pensamiento crítico, resolver problemas y mantener una disposición permanente para seguir aprendiendo a lo largo de su vida.

Esta discusión trasciende el ámbito educativo. Según el Ministerio de Educación, el Perú mantiene una brecha cercana a los 600 mil técnicos que demanda el mercado laboral. La otra cara de esa brecha ya se ve en cifras concretas: nuestro Informe de Empleabilidad 2025 muestra que más del 55 % de los egresados técnicos de las carreras de Finanzas y Tecnologías de la Información trabaja en grandes empresas, prueba de que sí existe demanda real cuando la formación conecta con el mercado. El reto es escalar eso hacia el resto del país, formando más talento especializado para un mercado laboral que cambia constantemente y que, en algunos casos, demanda competencias para puestos que aún no existen. Esto exige una relación mucho más estrecha entre academia, empresa y sociedad.

Cada generación desafía a la educación a reinventarse. Quizás el mayor cambio de esta época sea entender que la educación ya no tiene un inicio y un fin: es un proceso que acompaña toda la vida. Y cuando una institución evoluciona a ese ritmo, no solo forma mejores profesionales, sino que fortalece familias, organizaciones y contribuye al desarrollo de nuestra sociedad.

Compartir

En dos décadas y media, el acceso a la universidad se duplicó a nivel global. La matrícula terciaria mundial pasó de 19% a 44% entre 2000 y 2024, según el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEM) 2026 de UNESCO.

El estudio, titulado “Acceso y equidad: cuenta regresiva a 2030”, pone la lupa en lo que viene después de esa expansión: qué pasa con quienes entran.

Mientras el acceso ganó terreno a un ritmo de un punto porcentual por año, la graduación avanzó a menos de la mitad de esa velocidad. La lectura de UNESCO es directa: entrar a la universidad se volvió más fácil que salir de ella con un título en la mano.

Una región que expande rápido, pero no despega en la meta

América Latina y el Caribe funciona como un espejo de ese mismo fenómeno, a una escala todavía más marcada. La matrícula regional se multiplicó por ocho desde 1970, cuando había 4 millones de estudiantes universitarios, hasta los 31 millones actuales. La cobertura acompañó ese salto: de 23% a 61% desde el año 2000, uno de los ritmos de expansión más acelerados del planeta en ese período.

Chile y Argentina ya superan el 100% de tasa bruta de matrícula. El indicador crece por la variedad de modalidades y duraciones de las carreras que hoy conviven en un mismo sistema, y no equivale directamente a la proporción de población que cursa.

En Chile, el informe lo traduce en otro número: solo 13 de cada 100 ingresantes se titula en el plazo previsto de su carrera.

La comparación entre países muestra el mismo patrón. Brasil tiene más cobertura que México, 60% contra 46%, pero es México el que gradúa a mayor proporción de jóvenes de entre 25 y 34 años.

UNESCO atribuye la diferencia al peso que tienen en Brasil las modalidades a distancia y nocturnas, orientadas a adultos que ya trabajan.

La región latinoamericana también encabeza otro indicador del informe: 53% de sus países declara por ley la gratuidad de la universidad pública, la proporción más alta del mundo.

El informe agrega que esa gratuidad no garantiza equidad si no se combina con becas y créditos dirigidos a los sectores de menores ingresos.

Compartir

Fernando Barrios es fundador y presidente de la Universidad Continental, una de las instituciones de educación superior más grandes de Perú.

En diálogo con InsightED, conversó sobre los desafíos que atraviesan la gestión universitaria en 2026.

Desde su perspectiva, el éxito de una universidad no se mide en cuántos estudiantes ingresan, sino en cuántos mejoran su vida gracias a la educación.

Dentro de todos los retos que atraviesan hoy las instituciones, uno de los más significativos, plantea, es adaptar la educación a los estudiantes no tradicionales.

-¿Cómo se gestiona una institución masiva cuando el conocimiento cambia más rápido de lo que dura una carrera?

-Nosotros usamos una metodología que se llama transformación dual, vinculada con una máxima para toda nuestra institución: el corto y el largo plazo empiezan el mismo día.

La transformación dual tiene que ver con poner en valor el presente, lo que hemos hecho hasta hoy, los aprendizajes, los activos. Pero a la vez, pensar que hay que gestionar en el futuro, porque no necesariamente lo que hemos hecho hasta hoy va a continuar.

Además trabajamos con tres escenarios, porque muchas veces hay modas o tendencias que no se cumplen. Hablamos de tendencias inminentes, predecibles y esperables. Las inminentes están sucediendo, por lo tanto no debemos demorar en incorporarlas en nuestras estrategias y en nuestras acciones. Las predecibles tienen un grado de probabilidad, porque hay señales muy claras de que van a suceder, o son importantes para nuestro sector y para nuestros estudiantes. Y las esperables son señales un poco más lejanas, sin evidencia concreta todavía. Este framework nos ayuda a tomar decisiones y, sobre todo, a definir a qué nos dedicamos con mayor insistencia.

-¿Cuál es el reto de la educación superior que debería debatirse más?

-Hay algo que vemos pero no necesariamente incorporamos, y es que el estudiante que viene del colegio, el traditional student, ya tiene otra forma de aprender, radicalmente distinta. Busca inmediatez, practicidad, está pensando en varias cosas a la vez, usa la tecnología y a la vez necesita trabajar mucho sus competencias humanas.

Y por el lado de los nontraditional students, creo que no hemos hecho todavía las adaptaciones suficientes. La mayoría trabaja, estudia en modalidades híbridas o a distancia y quiere que lo que aprende sea convertible en un beneficio, porque atiende familias y tiene otras ocupaciones.

La universidad todavía no actúa en función de distintos mercados objetivos. Intenta y se resiste a hacer las adaptaciones, que no son menores.

Hay otro reto de fondo: convertirnos en una universidad de largo plazo y no de cuatro o cinco años. Tenemos que orientarnos a la educación para toda la vida e incorporar mayor grado de personalización en nuestras rutas de aprendizaje.

-Usted menciona un cambio demográfico que redefine quién es el estudiante. ¿Qué muestran los datos en Perú?

-El crecimiento demográfico en mi país está en 1,4%. Es decir, tendremos cada vez menos estudiantes que provienen de los colegios. Pero hay un dato clave: solo el 20% de la población mayor de 25 años tiene educación superior. Entonces, por un lado hay un problema y por otro hay una oportunidad. Hay menos estudiantes que provienen del high school, pero hay mucho stock de estudiantes que no tuvieron oportunidad de educación superior.

Ese cambio se cruza con otros factores. La tecnología y la forma de aprender de los estudiantes. La demanda del mercado laboral, vinculada con un concepto que suena fuerte: la pérdida del valor del título, o la pérdida del monopolio de la universidad para formar profesionales. Hoy hay mucha oferta formal, como siempre, pero también mucha oferta no formal y valiosa que viene de la industria.

Y el otro factor es la regulación. Actuamos en un mercado regulado, y si el regulador ve de manera distinta o tardía lo que ya es una realidad, nos impide hacer los cambios y afecta nuestra pertinencia como institución.

-¿El clima de presión de cambio sobre las universidades siempre fue igual o se profundizó?

-Se profundizó. Los cambios siempre han existido, pero hoy son más intensos y en tiempos cada vez más cortos. Y esto es una amenaza para quienes no asumen el concepto de poner en valor el presente y a la vez mirar el futuro. Creo que es un cambio de época radical.

-Hablando de innovación tecnológica, ¿qué le parece riesgoso dejar en manos de la tecnología?

-La tecnología es una herramienta, pero la decisión de cómo utilizarla tiene que ser humana. No podemos trasladar ni a la inteligencia artificial ni a las máquinas las decisiones que corresponden a los humanos y que impactan en los humanos, porque la discrecionalidad siempre tiene que ser humana.

La data nos ayuda a tomar decisiones, nos da trazabilidad, nos da insights, nos da información que, situándonos en un contexto más amplio, usamos para decidir privilegiando al ser humano.

Nosotros medimos tres aspectos para tener una especie de predictibilidad del éxito estudiantil y después personalizar servicios y contenidos: los antecedentes académicos, el grado de vulnerabilidad económica y el aspecto socioemocional. Un alumno puede tener un padre con un trabajo que no es continuo y una madre con ingresos variables; ese grado de vulnerabilidad es distinto al de un hijo de dos empleados públicos con trabajo fijo. Y el aspecto socioemocional es poco medible pero muy útil: puede estar en un contexto familiar de padres divorciados, en un barrio que no favorece, en un entorno que lo pone en riesgo.

Situar toda esta data en un contexto es la labor de la persona, y no podemos prescindir de ella.

-El éxito de una institución suele medirse en matrícula, ¿cómo lo mide usted?

-Nosotros tenemos muy marcado el concepto de que el éxito no es crecer, sino escalar. Crecer tiene que ver con un número de estudiantes, y de hecho somos una universidad grande. El verdadero indicador de calidad no es cuántos estudiantes ingresan, sino cuántos mejoran su vida gracias a la educación.

-¿Qué sienten hoy los estudiantes sobre su futuro laboral?

-Percibo entusiasmo, pero también mucha incertidumbre. Antes la preocupación era encontrar empleo; hoy la pregunta es si ese empleo seguirá existiendo cuando se gradúen. Eso hace que los estudiantes exijan algo muy razonable: resultados demostrables, no promesas. La buena noticia es que cuando observan egresados que transformaron su vida gracias a la educación, la ansiedad disminuye y aparece la confianza. La mejor evidencia sigue siendo el impacto real.

-En el marco de la gestión diaria, ¿qué cambia al conocer una universidad desde adentro?

-Desde adentro uno entiende que las grandes transformaciones educativas requieren tiempo, constancia y paciencia. Pero también existe un riesgo: enamorarse de aquello que funcionó en el pasado y dejar de escuchar al estudiante de hoy.

Por eso procuro combinar los datos con conversaciones permanentes con estudiantes, egresados y empleadores.

Las instituciones mejoran cuando escuchan evidencias que desafían sus propias convicciones.

-Frente a tantas urgencias, ¿qué prioriza para tomar decisiones?

-Lo que más utilizamos son prácticas de gestión. Analizamos contextos, objetivos y oportunidades, hacemos planes estratégicos, tenemos apuestas para el año correspondiente y usamos mucha tecnología y sistemas de información.

Pero lo más importante, lo que envuelve a todo eso, son tres preguntas. ¿Lo que hacemos aporta al propósito? ¿Le hace la vida más sencilla al estudiante? ¿Aporta a los objetivos en los que estamos involucrados? Se nos filtran cosas, pero siempre hay que pasar por esa prueba ácida.

También usamos una máxima: empoderamiento después de alineamiento. Tenés mucho empoderamiento, pero hay que garantizar que estemos alineados. Y trabajamos con un rumbo estratégico. Accesibilidad, que no es solamente socioeconómica: si yo trabajo en una mina quince días y descanso quince, o trabajo en una agroindustria, no puedo seguir un modelo escolarizado. Tenemos alumnas de 70 años que estudian psicología porque el nieto tiene una discapacidad y quieren ayudarlo. Hay motivaciones diferentes y públicos diferentes. Después, la calidad, que es irrenunciable. La eficiencia, porque la calidad cuesta y no podemos tener una manguera llena de huecos donde el agua chorrea. Y todo eso dentro de un marco de innovación permanente.

La adopción de inteligencia artificial en la educación superior avanza a un ritmo que deja a las instituciones frente a decisiones nuevas y de peso. En ese marco, un informe del Center for Higher Education Policy and Practice (CHEPP), el centro de políticas de Southern New Hampshire University, sostiene que los líderes universitarios necesitan desarrollar estrategias de IA que aborden de manera explícita los riesgos de la tecnología, y ofrece una hoja de ruta para hacerlo.

El punto de partida es el diagnóstico. El informe identifica cinco riesgos que toda estrategia de IA debería contemplar: las alucinaciones e inexactitudes que todavía producen los modelos de lenguaje; las amenazas a la privacidad de los datos; la “descarga cognitiva” excesiva, es decir, la delegación de tareas de pensamiento en la herramienta al punto de interferir con el aprendizaje real; los sesgos incorporados en los algoritmos, y los costos ambientales asociados al consumo de agua y energía de los data centers.

Los 5 riesgos para toda estrategia de IA

1. Alucinaciones e inexactitudes. El informe las describe como todavía frecuentes cuando se usan modelos de lenguaje. En el apartado de recomendaciones agrega que este tipo de fallas hace necesaria la evaluación crítica y la validación de lo que la IA produce, y menciona la “continua falibilidad de las herramientas existentes”.

2. Amenazas a la privacidad de datos. El informe las enumera como un riesgo directo. A lo largo del documento vincula este punto con la seguridad de los datos y, en particular, con la privacidad de los datos de los estudiantes.

3. “Descarga cognitiva” excesiva. El informe la define como una delegación en la herramienta que interfiere con el aprendizaje real, y la asocia de manera explícita con problemas de integridad académica.

4. Sesgos algorítmicos. El informe los describe como posibles sesgos incorporados en los algoritmos que podrían perpetuar inequidades existentes.

5. Costos ambientales. El informe los atribuye al consumo de agua y energía de los data centers de la IA.

Frente a ese diagnóstico, el informe propone una respuesta concreta: que los líderes institucionales conformen un equipo interinstitucional de IA, un “taskforce”, encargado de trabajar sobre seis frentes. Entre ellos, centrar a los estudiantes y al aprendizaje en las políticas institucionales, ofrecer lineamientos claros sobre el uso responsable de la tecnología, formar a estudiantes, personal y docentes para asegurar la “fluidez en IA” en toda la comunidad, invertir en infraestructura de datos, priorizar la transparencia sobre cómo se usa la IA, y actuar con cautela al reemplazar vínculos humanos por herramientas automatizadas.

El documento enmarca esa hoja de ruta en una idea de fondo: que el rol de los líderes universitarios nunca fue tan importante, porque son ellos quienes fijan la agenda de IA de cada institución. Para la institución, esa agenda debe construirse de un modo que proteja la autonomía del estudiante, la relevancia y la integridad académica, y la calidad de la experiencia educativa.

Las universidades de todo el mundo vienen incorporando herramientas digitales a un ritmo acelerado, pero el efecto de esos cambios sobre las trayectorias reales de los estudiantes sigue siendo desparejo.

El estudio Designing the Future of Learning: Three Spheres of Postsecondary Innovation, escrito por Maria Anguiano para College Futures Foundation, propone un marco para ordenar ese panorama: la transformación no ocurre en un solo frente, sino en tres capas simultáneas que operan sobre dimensiones distintas del sistema.

1. Efectividad institucional: mejorar lo que ya existe

La primera esfera trabaja puertas adentro de las instituciones existentes. Según el informe, buena parte de la actividad se concentra en el rediseño de la enseñanza -tutores con inteligencia artificial, plataformas de aprendizaje adaptativo, sistemas de retroalimentación en tiempo real- y en el acompañamiento estudiantil.

El documento cita el caso de los colegios comunitarios de California, que extendieron asistentes de IA compatibles con la normativa de privacidad estudiantil a sus 116 campus tras un piloto de un año con 260 docentes y más de 8.000 estudiantes en 84 instituciones. La evidencia temprana sugiere efectos positivos sobre el compromiso estudiantil, aunque el propio informe aclara que los datos rigurosos de resultados todavía se están recolectando.

El límite de esta capa está en su alcance. El informe señala que muchas de estas iniciativas siguen siendo pilotos de escala reducida, que la capacidad institucional para sostenerlas varía mucho entre campus y que los equipos de conducción suelen enfrentar restricciones de tiempo y recursos para llevarlas del experimento al cambio sistémico.

2. Escala y flexibilidad: cambiar la estructura de la oferta

La segunda esfera cambia la estructura misma de la oferta. Se trata de modelos digitales de gran escala -como en los casos de Arizona State University, Western Governors University y Southern New Hampshire University- que separan el diseño de los cursos de su dictado y apoyan la entrega en equipos que combinan docencia con ciencias del aprendizaje y diseño instruccional.

Dentro de esta capa aparece también la educación basada en competencias, un modelo donde el estudiante avanza al demostrar dominio de habilidades definidas en lugar de acumular horas de cursada, lo que permite acelerar donde ya trae capacidades y tomarse más tiempo donde hace falta.

El caso californiano que analiza el documento es Calbright College, un colegio comunitario estatal enteramente en línea orientado a adultos en edad laboral. Más del 90 por ciento de sus estudiantes tiene 25 años o más y la matrícula creció más de 400 por ciento en dos años. El informe deja abiertas las preguntas sobre costo-efectividad y tasas de titulación, y lee esas cifras como un indicador del tamaño de la demanda insatisfecha de trayectorias flexibles entre estudiantes adultos.

3. Infraestructura centrada en el estudiante: reconocer lo que se aprende afuera

La tercera esfera es la que define el momento actual. Su punto de partida es que la capacidad humana no se construye únicamente en aulas: se forma en el trabajo, en las tareas de cuidado, en el liderazgo comunitario, en la participación cívica.

Un análisis de casi 76 millones de avisos laborales en Estados Unidos, citado en el documento, encontró que las habilidades humanas duraderas aparecen en aproximadamente el 76 por ciento de las búsquedas. Sin embargo, los sistemas educativos y de empleo siguen apoyándose en estructuras basadas en tiempo y en credenciales institucionales como señales principales de capacidad.

La respuesta que el informe examina son los Learning and Employment Records (LER), registros que documentan evidencia verificable de competencias demostradas, experiencias laborales y aprendizajes aplicados a lo largo del tiempo. El rasgo distintivo es la propiedad: estos registros están diseñados para pertenecer a la persona y quedar bajo su control, de modo que sea ella quien decida cómo se comparte su información al moverse entre sistemas educativos y laborales.

Iniciativas como la T3 Innovation Network de la U.S. Chamber of Commerce Foundation y Credential Engine trabajan en los estándares técnicos y las estructuras de gobernanza que estos registros necesitan para funcionar entre sistemas.

Raquel Bernal es rectora de la Universidad de Los Andes, en Bogotá, Colombia, una de las universidades privadas más influyentes de la región. En diálogo con InsightED, conversó sobre cómo se gobierna una institución educativa cuando el conocimiento cambia más rápido que la duración de una carrera.

Para Bernal, el principal reto del sistema educativo es decidir qué enseñar antes de la inteligencia artificial: el criterio para usarla bien, saber qué preguntar, qué descartar, cuándo dudar. Son las competencias que no caducan, mientras el contenido se vuelve cada vez más accesible y gratuito.

La rectora plantea además que la mayor fuente de ansiedad estudiantil no cambió con la irrupción de la IA -ya existía desde antes- aunque hoy se le suman nuevas capas de duda sobre si lo aprendido en la universidad realmente sirve para el trabajo que viene después.

-¿Cómo se gobierna una universidad cuando el conocimiento cambia más rápido de lo que dura una carrera?

-El tema aquí es que el conocimiento ya está en el celular de cualquier estudiante: es gratis, cien por ciento actualizado y accesible. La universidad se gobierna entendiendo que lo que no está ahí, en la información, es el criterio para usarla bien. Saber qué preguntar, qué descartar y qué dudar es lo que importa. Por eso la universidad está transformándose de una universidad que formaba contenidos a una en la que se aprende a decidir con información imperfecta, porque además nos toca un futuro lleno de incertidumbre y de más preguntas que respuestas.

-¿Eso qué significa?

-Que los programas que se basan más en la capacidad de aprender a manejar la información, de tener el criterio para gestionarla, son la forma de tratar de adaptarnos a lo que necesitan no solo los jóvenes, sino todos: uno de 22 años, pero uno de 50 igual. Esa capacidad no caduca con el diploma, porque el conocimiento va a seguir surgiendo y va a seguir siendo accesible a las personas de cualquier edad, pero las competencias más profundas -el criterio, la creatividad, la capacidad de dudar y de hacerse preguntas- no caducan. Entonces creo que gobernar la universidad es entender bien qué es lo que ya no hace falta enseñar.

-¿Cuál es el reto más urgente de la educación superior hoy?

-El tema del que se está hablando mucho es, sin duda, el de la inteligencia artificial. Porque cambia la manera en la que vivimos como personas, en cómo nos relacionamos, cómo vivimos la democracia, cómo aprendemos y cómo trabajamos: cambia todas las dimensiones de lo que somos como seres humanos. Creo que la aproximación a la inteligencia artificial todavía tiene barreras de miedo y de incertidumbre que no nos han dejado actuar de manera un poco más coherente. Y que antes de decidir qué enseñar con la inteligencia artificial, hay que decidir qué enseñar antes de la inteligencia artificial.

-¿Cuáles son sus consideraciones sobre la IA en la educación?

-Personalmente me preocupa mucho que, con su existencia, los estudiantes elijan el atajo. Tenemos que encontrar las mejores maneras de formar el criterio, el pensamiento crítico y la ética antes de que ellos lleguen a tomarla como la verdad absoluta. Esa es mi mayor preocupación. Tenemos que repensar cómo enseñamos, qué enseñamos y cómo evaluamos. Cuando a las evaluaciones las contesta la inteligencia artificial, significa que todo está basado en la evaluación de la memoria, de los contenidos, y eso no es un fallo de la IA sino un fallo de la evaluación y de lo que antes considerábamos la mejor manera de medir el aprendizaje. Por eso, las formas de medir el aprendizaje son muy importantes, porque si no, la herramienta no va a expandir a nadie: va a reemplazar a todos.

-¿Qué dinámicas observa hoy en los estudiantes de su universidad respecto de estos tiempos?

-Nosotros en Universidad de Los Andes hacemos una encuesta de bienestar cada dos años, y el determinante más importante de la falta de bienestar estudiantil es la incertidumbre sobre el empleo. Esto siempre ha sido así: hace ocho años, antes de la inteligencia artificial, era igual, pero ahora hay muchos más factores que se suman a la incertidumbre y ansiedad sobre cómo van a ser sus trabajos y si lo que están aprendiendo en la universidad les va a servir.

-¿Esto también pasa en el resto de la región?

-En Latinoamérica sí. En el sur global , en las economías que se basan en recursos primarios la transformación de los trabajos se tardará un poco más y tomará una forma distinta.. Se ve que los empleadores están buscando o reclutando mejor por competencias, habilidades y capacidades. Acá estamos revisando todos los programas para que estén basados en competencias, cotejando además con la información de demanda.

Por ejemplo, en países como Singapur están pidiendo hasta dos años de experiencia para el primer empleo. Eso significa que en las universidades tenemos que garantizar esa experiencia: el aprendizaje debe darse con las compañías, con los sectores económicos, en aprendizaje dual o en colaboración en el diseño de los currículos.

-¿Cuáles son algunas de las iniciativas para potenciar el empleo en la Universidad de Los Andes?

-Tenemos algunos programas -por ejemplo en arquitectura y construcción- donde los estudiantes están en la universidad pero también en la firma constructora, y el aliado del sector privado se compromete con la formación de habilidades que la universidad certifica. Otro ejemplo, en la Facultad de Ciencias Sociales, donde tenemos programas muy relevantes en la era de la inteligencia artificial que siempre tuvieron dificultades de empleabilidad. Las personas no sabían bien qué hacer con un filósofo o con un antropólogo, pero en esta época serán un perfil prioritario en las organizaciones.

Con la intención de fortalecer esa empleabilidad temprana, tenemos una iniciativa que se llama Innova Lab: una especie de hackathon de 36 horas con organizaciones de innovación social que traen un problema concreto de la vida real. Los estudiantes están esas 36 horas entrenándose en IA y junto con esos empleadores desarrollan una solución.

En las evaluaciones, los estudiantes reportan esto como la mejor experiencia de aprendizaje que han tenido. Es muy potente y es lo que hay que hacer: ingeniar maneras de que experimenten las cosas que van a hacer en el trabajo. Y eso alivia mucho la ansiedad. Esa es la responsabilidad de la universidad ahora. Antes los profesores nos encerrábamos en un salón, escribíamos currículos y jamás hablábamos con un empleador.

-¿Es cierto que hay una vuelta a la elección de las carreras sociales, más blandas?, ¿Qué tendencia observa en su universidad?

-Hay dos tendencias. La primera es la elección de carreras que yo llamo más generalistas: perfiles más multifacéticos, no de nicho sino amplios. Dentro de Los Andes el número es realmente impresionante: tenemos 14.800 estudiantes de pregrado, la mitad de ellos en solo seis pregrados -Derecho, Administración, Economía, Diseño, Ingeniería Industrial e Ingeniería de Sistemas-, y en total tenemos 45 pregrados. A Ingeniería de sistemas la tenemos desbordada, y esos otros cinco son supremamente generalistas: un economista puede hacer casi cualquier cosa, un abogado también es bastante versátil. Esa es una forma de apalancar el riesgo, porque si uno se especializa demasiado, los trabajos cambian, las habilidades cambian y uno queda un poco en riesgo.

La segunda tendencia es el decrecimiento a nivel global de la demanda de pregrados en áreas sociales, artes y humanidades. Es una tendencia global. Y aquí las universidades no hemos hecho una buena tarea de comunicar por qué algunos de estos perfiles son tan importantes. Nos damos cuenta, por ejemplo, de que en el sector financiero contratan antropólogos y sociólogos porque entienden mejor los comportamientos del consumidor, y eso se traduce en mejores servicios y mejor mercadeo.

-Muchas universidades incorporan tecnología e innovación para la gestión del día a día. ¿Qué tareas o decisiones le parece riesgoso dejar en manos de la tecnología?

-Yo soy supremamente fan de la inteligencia artificial, pero soy una persona que tiene criterio, que es creativa, que tiene buen juicio. Esa máquina a mí me expande: realmente me parece increíble. . Aun así, personalmente creo que ninguna decisión debería estar a cargo de la máquina. Acá en la universidad lo que predico es que la inteligencia artificial produce todos los insumos, y el ser humano está a cargo de todos los resultados finales -con los estudiantes, con los investigadores, con los colaboradores de la universidad . Ese es el lineamiento, y realmente creo que es así. Los insumos que produce, ya a tres años de haber iniciado esto, son realmente increíbles: es como si uno se multiplicara, como si uno se pudiera clonar. Pero si esto no lo hacemos bien con los chicos, es muy peligroso, porque ellos están creyendo en esto como la verdad absoluta. Tenemos lineamientos que los ayudan: que declaren siempre que la usan, que muestren los prompts que están usando, que tengan que sustentar, y que el resultado final esté a cargo del estudiante no de la IA. Nada de esto funciona todavía perfectamente, pero creo que iremos encontrando una combinación de cambios en la evaluación, en las formas de enseñar y en los usos de la tecnología que los ayude a formar ese criterio.

-¿Cómo alimenta personalmente su liderazgo y su brújula para tomar decisiones?

-Soy amante del aprendizaje, entonces me la paso aprendiendo: estoy en todas las conferencias, en todos los eventos, y también, para cumplir lo que predico, hago muchos cursos. Apenas salió la inteligencia artificial hice un curso en Stanford, hago muchos cursos de liderazgo, me gusta el aprendizaje, pero me gusta mucho más lo que aprendo de los colegas que están conmigo en esos cursos: esa es mi fuente de inspiración. Conocer a personas que han liderado instituciones mucho más grandes, en otras latitudes, en el norte global, eso también ha sido de muchísimo crecimiento y transformación personal y profesional para mí. Si tuviera un trabajo en el que me tocara todo lo mismo todos los días, ya me habría aburrido terriblemente. Y me guío mucho por mi equipo: son personas que son mucho mejores que yo. Me gusta tener equipos donde todo el tiempo me reten, porque necesito que ellos sean personas excepcionales. Y sobre todo, la escucha activa de la comunidad: tengo un LinkedIn muy activo porque necesito que la comunidad me escuche para poder escucharla, y con ese termómetro me voy guiando, porque las transformaciones son difíciles, requieren un cambio cultural muy profundo, y en esa transición la comunicación es lo más importante.

La transición demográfica más acelerada de las próximas décadas no ocurrirá en los países que hoy tienen las poblaciones más envejecidas, sino en varios de los que todavía se consideran jóvenes. Así lo plantea The Longevity Dividend, el informe elaborado por el Foro Económico Mundial junto a la consultora Marsh sobre datos de 21 países.

Entre 2025 y 2040, la población mayor de 65 años crecerá 77% en Colombia, 74% en México y 59% en Brasil. El promedio mundial se ubica en 53%. En Japón, el país con la mediana de edad más alta del mundo, ese crecimiento será del 7%.

La explicación está en el punto de partida más que en el ritmo. Japón y buena parte de Europa envejecieron a lo largo de varias décadas y, en ese lapso, construyeron los sistemas de salud, pensiones y cuidados que hoy sostienen a su población mayor. Colombia, México y Brasil recorren ese mismo camino en la mitad del tiempo, con sistemas todavía en desarrollo. El informe señala que llegar después también abre una oportunidad: permite anticiparse a problemas que otros ya enfrentaron.

Donde la presión se vuelve más concreta es en el mercado de trabajo. Hacia 2040, mientras la población mundial mayor de 65 años crecerá más de un 50%, la población en edad de trabajar apenas se expandirá un 13%. Cada vez menos personas activas sostienen a cada vez más personas mayores, y ese desbalance solo se compensa si quienes quieren seguir trabajando encuentran cómo hacerlo.

Los datos del informe revelan en este sentido que los trabajadores mayores de 55 años pasan, en promedio, siete semanas más que sus pares jóvenes buscando empleo.

Esa dificultad para reinsertarse tiene un precio medible: en los países de la OCDE representa cerca de 500.000 millones de dólares en productividad perdida hacia 2040. En la región, el cálculo llega a 9.230 millones de dólares en Brasil y 3.570 millones en Colombia.

A las barreras de acceso al empleo se suma un segundo factor, que recae principalmente sobre las mujeres. Más de 700 millones de mujeres en el mundo están fuera del mercado laboral por responsabilidades de cuidado, frente a 40 millones de varones.

El informe también observa que las barreras por edad tienen costos que exceden lo económico. Los trabajadores que perciben que sus posibilidades se reducen por su edad tienden a retirarse del mercado laboral sin figurar en las estadísticas de desempleo. En sentido inverso, el documento cita evidencia sobre equipos multigeneracionales, donde la combinación de experiencia y perspectivas nuevas se asocia a mayores niveles de innovación y menor rotación.

Entre las recomendaciones a gobiernos y empleadores, el documento propone garantizar el acceso a créditos de recapacitación a partir de los 50 años, incorporar créditos por tareas de cuidado que computen para la jubilación, y crear condiciones de reingreso para quienes se alejaron del empleo por cuidar a hijos o familiares. La formación aparece como el eje que conecta esas medidas, en un escenario donde las trayectorias laborales se extienden y las competencias requeridas cambian durante el recorrido.

Compartir

La inteligencia artificial generativa dejó de ser una novedad en las aulas españolas y en la mayoría de los países del mundo.

El 90% de los estudiantes universitarios de España la usa en sus estudios, y la mayoría lo hace de forma intensiva: ocho de cada diez la emplean a diario o varias veces por semana.

Así lo revela un estudio reciente publicado por la Fundación CYD, en el cual se detalla que los estudiantes recurren a la IA para entender: el 68% la utiliza para resolver dudas y comprender conceptos.

Luego aparecen tareas más operativas, como buscar información y revisar bibliografía (57%) o resumir contenidos de estudio (54%). Casi todo el uso se canaliza a través de un solo tipo de herramienta: los asistentes conversacionales, presentes en el 89% de los casos.

Frente a una adopción veloz, la respuesta institucional llega despacio. El 61% del alumnado afirma que su universidad no le brindó formación ni apoyo para usar estas herramientas, y un 31% ni siquiera sabe qué uso hace su propia institución de la tecnología. La brecha no pasa desapercibida para los estudiantes: al 46% le gustaría recibir una formación que hoy no tiene.

La distancia entre lo que el alumnado ya hace y lo que la universidad ofrece deriva en una expectativa clara. El 71% considera que su institución debería avanzar en la incorporación de la IA, y un 74% cree que la tecnología terminará cambiando el papel de la universidad como transmisora de conocimiento.

Diferencias entre los estudiantes de las universidades públicas y privadas

El estudio revela además algunas diferencias -aunque leves- entre las respuestas de los estudiantes de universidades públicas y privadas, que apuntan a una percepción más favorable de la IA en los centros privados.

El 12% de los estudiantes encuestados de universidades privadas considera que su universidad fomenta activamente el uso de la IA, frente al 8% de los de las públicas. Asimismo, la proporción de estudiantes que afirma recibir formación en IA también es mayor en las universidades privadas (47% frente al 37%).

Los estudiantes de universidades privadas perciben una mayor profundidad en las explicaciones sobre cómo utilizar la IA por parte de su profesorado que los de universidades públicas (43% frente al 34%) y observan un mayor uso de herramientas de IA durante las clases (41% frente al 35% de las públicas).

Por su parte, los estudiantes de las universidades públicas señalan con más frecuencia que la IA ha comportado un mayor número de exámenes orales, defensas presenciales o pruebas supervisadas (20% frente al 10% de los de las privadas).

El trasfondo aparece cuando el estudio conecta formación con empleo.

La principal inquietud del alumnado es no conseguir un trabajo vinculado a lo que estudió (52%), y en esa línea el 45% sostiene que la universidad es importante, pero necesita complementarse con experiencia práctica y competencias digitales.

Compartir

Martín Santana es rector de la Universidad Privada del Norte (UPN) en Perú. Desde hace más de dos años, conduce una universidad con una amplia comunidad estudiantil, fundada en 1994 y con una alta proporción de estudiantes de primera generación universitaria.

Desde su oficina de rectorado, dialoga con InsightED sobre los retos de la educación superior, en una agenda educativa repleta de cambios, inteligencia artificial, transformación del mercado laboral y expectativas renovadas de los estudiantes.

Para Santana, el desafío menos visible del sector educativo superior no pasa por la inteligencia artificial ni por el mercado laboral en sí mismos, sino por la falta de discusión en torno a la empleabilidad temprana del talento joven, en un contexto donde las posiciones de entrada empiezan a ser reemplazadas por la automatización.

El equilibrio entre escala y calidad, la movilidad social como propósito institucional y un modelo de liderazgo que asume que “ningún líder tiene todas las respuestas” aparecen como los ejes centrales de su lectura sobre la gestión universitaria hoy.

-¿Cuál es el mayor reto que observa hoy en la educación superior y que quizás no tiene visibilidad suficiente?

-Creo que el reto es el del talento joven. No estamos discutiendo sobre su potencial de empleabilidad al final del egreso, cuando hoy en día muchas posiciones de entrada están siendo reemplazadas, en este caso, por la inteligencia artificial. Creo que debemos desarrollar modelos y experiencias que le permitan a la gente joven desarrollar, desde los primeros años de su carrera, competencias y habilidades que los hagan empleables más temprano en la carrera, y no sólo al final o al egreso de la misma. Eso es un tema muy relevante porque hay una paradoja enorme: las empresas no encuentran el talento que necesitan y, sin embargo, hay miles de egresados que no encuentran el trabajo que desean. Es un gran desafío para toda América Latina.

-¿Y cómo alinear esa situación?

-Creo que un diálogo entre la academia y la empresa es fundamental. No es que la universidad deba cambiar: el mundo cambió y, como consecuencia de ello, están cambiando las habilidades que requieren las empresas. Tenemos que hablar con las empresas, escucharnos más, articularnos más, de tal manera que entendamos qué requieren ellas para poder reflejarlo en la formación que ofrecemos.

-La Universidad Privada del Norte es una universidad de gran escala. ¿Qué buscan los estudiantes?, ¿cuáles son sus expectativas?

-Nuestros estudiantes llegan con una enorme voluntad de avanzar. Muchos trabajan, sostienen a sus familias y estudian al mismo tiempo; por eso, para ellos, la universidad no representa sólo una profesión o un título, sino más bien una oportunidad concreta para ampliar sus posibilidades de vida. ¿Qué buscan? Buscan una formación práctica, flexible y conectada con las demandas del mercado laboral, y esperan que la institución reconozca el esfuerzo que hacen y les brinde herramientas reales para su crecimiento profesional en los próximos años.

-¿Cómo se equilibra la calidad académica y la experiencia del estudiante cuando una universidad es tan grande?

-Existe una idea equivocada, creo yo, de que el acceso a la educación a gran escala y la calidad académica son objetivos incompatibles. Nuestra experiencia demuestra todo lo contrario. La clave está en construir sistemas sólidos que aseguren una experiencia universitaria consistente sin importar el campus, la ciudad o la modalidad de estudio. En nuestro caso particular, el aseguramiento de la calidad se sostiene en tres pilares: la simplificación de procesos, la automatización y el uso de la inteligencia artificial, y también una cultura de mejora continua basada en la autorregulación. Estos pilares nos permiten ordenar la operación, reducir brechas entre sedes y, sobre todo, tomar decisiones basadas en información oportuna. En el acompañamiento, utilizamos sistemas de alerta temprana para identificar a aquellos estudiantes que requieren apoyo académico, financiero o personal, y así actuar de manera anticipada. Nosotros concebimos la escala con sentido solamente cuando realmente amplía oportunidades y garantiza que una educación de calidad llegue a más personas.

-¿Qué sucede en torno a la deserción?, ¿cómo ven la realidad actual de la población estudiantil?

-Hoy en día, sobre todo en las carreras de educación a distancia, hay una deserción mayor, y es precisamente ahí donde necesitamos impulsar nuevas formas de enganchar a los estudiantes. Creo que ese es el reto actual para nosotros. Muchos estudiantes trabajan y les cuesta seguir el ritmo, por eso les ofrecemos flexibilidad en los horarios.

E incluso más allá de los temas económicos o académicos, existe el tema emocional, el tema del bienestar en las familias, que trae consigo también algunos problemas para que el estudiante permanezca o continúe. Y eso, sumado a que son estudiantes de primera generación universitaria, hace que no sólo tengan el reto de salir ellos adelante, sino que carguen con la mochila de la familia entera que presiona para que sigan adelante. En muchos casos, el estudiante trae detrás tres generaciones: los abuelos que no estudiaron, los padres que tampoco estudiaron y, finalmente, el estudiante que estudia, que es el sueño de tres generaciones de la familia.

-Hay algunos discursos en torno al valor de la educación superior. Uno de ellos es cierto descreimiento. Si hay tanta formación disponible y cualquiera puede educarse con programas más cortos, quizás no es necesario ir a la universidad. ¿Qué piensa de estas voces?

-La data en Estados Unidos muestra, efectivamente, que hay un crecimiento de la desconfianza hacia las universidades: primero, por el costo de las mismas; segundo, porque el retorno de la inversión toma muchos años y, en algunos casos, los empleos de entrada son muy difíciles de conseguir o directamente no existen. Sin embargo, eso no ocurre, creo yo, al menos en América Latina, donde todavía la transición de los estudiantes escolares hacia las universidades es muy alta. Por ejemplo, en el caso particular de Perú, en cifras de hace dos años, tan solo un 31% de los estudiantes escolares transitaba hacia la educación superior o técnica; muchos de ellos lo vuelven a hacer más tarde, diez años después, cuando ya trabajan o tienen una familia consolidada. Lo tradicional -del colegio directo a la universidad- se está diluyendo un poco, pero todavía creo que tenemos una brecha muy grande, al menos en Perú, para que las universidades jueguen un rol importante en brindar educación de calidad.

-¿Qué es lo más difícil de ser rector de una universidad?

-En realidad hay muchas cosas, pero creo que lo más importante, al menos para mí, es el propósito de transformar la vida de muchos estudiantes con una educación de calidad. Creo que la educación sigue siendo uno de los motores más poderosos para transformar las sociedades de Perú y de América Latina en general, y esa responsabilidad es enorme, porque detrás tenemos a este estudiante de primera generación que trae los sueños de la familia, y lo que buscamos es abrirle esas oportunidades y darle esa movilidad social de la que hablábamos. Esa responsabilidad es enorme, pero también es el mayor privilegio de liderar una institución educativa en general, y creo que ese es el reto que tenemos todos: que la educación de calidad no sea una aspiración para pocos, sino que se convierta en una oportunidad accesible para quienes realmente tienen el talento y la voluntad de aprovecharla.

-¿Qué se enseña hoy en su universidad que hace cinco años no se enseñaba?

-Hoy contamos con programas de ciencia de datos, ciberseguridad, inteligencia artificial y otras áreas que hace pocos años eran todavía emergentes, pero que hoy resultan esenciales para la competitividad profesional. Sin embargo, la transformación más importante no radica únicamente en los contenidos, sino en la forma de enseñar y de acompañar el aprendizaje. La inteligencia artificial nos está obligando a replantear qué significa aprender cuando el conocimiento está disponible en segundos. Nuestra respuesta a eso es formar profesionales capaces de interpretar información, de cuestionarla, de integrar y, sobre todo, de utilizarla para resolver problemas complejos. Por eso hemos evolucionado nuestro modelo educativo este año hacia metodologías activas de aprendizaje, basadas en proyectos, problemas, simulaciones y desafíos. Eso ha traído consigo que la evaluación también cambie: hoy importa menos memorizar respuestas y más demostrar criterio, capacidad de análisis y calidad en la toma de decisiones. Leí recientemente un estudio de una universidad muy prestigiosa en Estados Unidos, que decía que la gran mayoría de los estudiantes tiene muy buenas notas, muy buenos resultados, pero en la práctica no pueden ejecutar nada de lo que han plasmado en sus tareas o proyectos, porque todo está hecho con inteligencia artificial. Por eso la evaluación también debe cambiar, además de cómo enseñamos y cómo acompañamos ese aprendizaje.

-La última pregunta… ¿Qué lo inspira a usted como líder?

-En primer lugar, mi modelo de liderazgo se basa en el propósito, en la confianza y, sobre todo, en la capacidad de adaptarnos muy rápidamente. En instituciones como la nuestra, que son grandes, ningún líder tiene todas las respuestas, por eso es clave construir equipos diversos, empoderar al talento y, sobre todo, promover una cultura donde las decisiones se tomen con datos, pero que reflejen la misión y la visión institucional. También por eso me reúno con líderes empresariales y con líderes educativos de manera continua, para mantener esa capacidad de estar vigente en el sector y tratar de introducir prácticas que todavía no tenemos. Y lo que realmente me inspira es el impacto que tiene la educación en la vida de las personas, porque detrás de cada decisión que tomamos hay un impacto no solo en nuestros miles de estudiantes, sino en sus familias, que depositan en nosotros esos sueños de progreso y desarrollo. Por eso creo que ver a un estudiante de primera generación graduarse, crecer profesionalmente y abrir nuevas puertas de progreso para su familia, es la evidencia concreta de que la educación sí tiene ese poder transformador. Y también la satisfacción personal de ver que lo que estamos haciendo está logrando esa movilidad social tan deseada por muchos de nuestros estudiantes en el país.

Compartir

Los puestos de primer empleo en ocupaciones expuestas a la inteligencia artificial acumulan más cambios en las habilidades que exigen que los puestos de mayor trayectoria, según un nuevo informe del Foro Económico Mundial y PwC.

La métrica se llama “cambio neto de habilidades”: mide cuánto varían las competencias que piden las búsquedas laborales para una misma ocupación, de un período a otro. Cuanto más alto el valor, más rápido se transforma lo que ese trabajo exige.

En las ocupaciones con mayor exposición a la inteligencia artificial, ese índice llega a 12,4 puntos entre quienes recién ingresan al mercado laboral, a nivel global.

Entre trabajadores con más trayectoria dentro de las mismas ocupaciones de alta exposición, el valor cae a 7. Es decir: a los que recién entran al mercado les están cambiando las reglas del juego más rápido que a los que ya están adentro.

Las universidades, sin embargo, diseñan sus programas con otro horizonte temporal. Los procesos de acreditación y actualización curricular suelen fijar contenidos con varios años de anticipación, una lógica pensada para garantizar calidad y estabilidad. “Muchas veces se nos exige definir el contenido de un curso varios años antes, lo que dificulta seguir el ritmo de cómo cambian los requerimientos de habilidades”, señala un directivo educativo consultado para el relevamiento. Otro líder del sector agrega que todavía no existe una definición compartida de qué significa estar “preparado para la IA”, lo que complica diseñar currículas sobre bases estables.

La brecha también aparece en cómo la viven quienes atraviesan esos primeros puestos: 28% de los trabajadores de nivel inicial cree que la mitad o menos de sus habilidades actuales seguirá siendo relevante dentro de tres años.

Entre los líderes de recursos humanos el diagnóstico es similar: el desafío más agudo identificado en el último Chief People Officers Outlook del Foro Económico Mundial es, precisamente, el acceso a habilidades críticas y el ajuste entre el talento disponible y los puestos por cubrir.

Esta tensión entre currícula y mercado laboral existe desde antes de la inteligencia artificial, que ahora le suma velocidad. Frente a programas que se actualizan cada varios años y un mercado que redefine tareas de forma continua, la distancia entre lo que se enseña y lo que se exige se profundiza, y recae con más peso sobre quienes recién ingresan al mundo laboral.

Compartir

Ocho de cada diez jóvenes de las generaciones Z y millennial recurren a la inteligencia artificial para pensar su propio desarrollo profesional. No la usan solo para escribir o automatizar tareas: le preguntan qué aprender, qué rumbo tomarle a su carrera y, en muchos casos, cómo sobrellevar el estrés que les genera el trabajo. Así lo muestra la encuesta global 2026 de Deloitte, realizada a más de 22.500 personas de 44 países.

Ese entusiasmo individual, sin embargo, no se traduce todavía en confianza hacia los empleadores.

Buena parte de los encuestados se siente cómodo usando estas herramientas por su cuenta, pero muchos creen que sus líderes no tienen el mismo manejo. La brecha no es solo generacional: también habla de organizaciones que todavía no terminan de acompañar el ritmo que sus equipos más jóvenes ya impusieron.

Detrás de la búsqueda de herramientas y de adaptabilidad aparece una razón concreta: el costo de vida. Por quinto año consecutivo, es la principal preocupación de ambas generaciones, por encima del desempleo o la inestabilidad geopolítica.

Esa presión económica empuja a muchos a posponer decisiones de peso -comprar una vivienda, formar una familia, seguir estudiando- y explica en parte por qué la carrera se piensa hoy distinto.

Esa cautela financiera convive con una relectura del liderazgo. Solo el 6% de los encuestados ubica alcanzar un puesto de liderazgo como su meta profesional principal, aunque la mayoría mantiene el interés a lo largo de su carrera: 76% de la Generación Z y 67% de los millennials aspiran a roles ejecutivos, y 80% y 73% respectivamente a posiciones de supervisión o gerencia.

La acumulación de habilidades gana terreno frente al ascenso vertical: cerca del 20% de ambas generaciones acepta moverse lateralmente o bajar de categoría con tal de ganar experiencia, y entre el 25% y el 30% mantiene un trabajo adicional que, para más de un tercio, funciona como espacio de aprendizaje.

El desafío que señala el informe no es que estas generaciones se queden atrás, sino que las organizaciones no logren seguirles el ritmo.

Compartir