Harold Castilla Devoz es rector general de UNIMINUTO (Corporación Universitaria Minuto de Dios), una institución colombiana con 34 años de historia y presencia en distintas regiones del país.

Estudió filosofía, teología, ciencias sociales, pensamiento social de la Iglesia, gestión y administración y un doctorado en educación.

Es sacerdote y lleva casi diez años al frente de la universidad colombiana. Un período en el que se define como “el rector de la transformación”.

UNIMINUTO recibe estudiantes de los estratos 1, 2 y 3, los niveles socioeconómicos más bajos de la clasificación del país, que buscan flexibilidad y un acceso real al empleo y al emprendimiento.

Su mirada sobre la región parte del rol social de la educación superior. Para Castilla, América Latina avanzó en acceso y en calidad. Por eso, la conversación pendiente pasa por el impacto social y la formación de ciudadanos comprometidos con la democracia.

¿Cuál es la conversación que hoy hace más falta en educación superior?

-Sin dudas, hace falta hablar del impacto social de la educación superior en América Latina.

La educación superior tiene un compromiso de formación ciudadana, y la democracia tiene que jugar mucho a la hora de formar ciudadanos comprometidos con el desarrollo social de nuestros países.

Todavía hay indicadores bastante complejos en términos de desarrollo, de pobreza, de inequidades sociales. Es verdad que hemos avanzado en los atributos de calidad y en los de acceso. La masificación es real, y el número de estudiantes que hoy están matriculados es importante. Aunque el concepto de educación hoy pasa por muchos otros formatos, la universidad sigue siendo un escenario importante para el desarrollo de competencias y habilidades académicas o de aprendizaje.

Pero creo que todavía tenemos una deuda bastante importante en ese impacto social y en la formación ciudadana, en orden a construir esa democracia que tanto necesitamos en nuestros países.

La inteligencia artificial ocupa buena parte de la agenda del sector. ¿Qué lectura hace de esa discusión?

-Hoy el tema es ese también. No hay encuentro, no hay congreso, no hay reunión del mundo universitario que no tenga presente a la inteligencia artificial.

Creo que más que de adaptación, se trata de apropiación de esta herramienta en nuestro contexto educativo. La gente está usando la inteligencia artificial. Pero la capacidad institucional de los Estados, las políticas públicas, el desarrollo y la formación, especialmente de los profesores y de quienes estamos en el campo de la educación, no siempre va a la par.

Se usa, pero tenemos que tener una gobernanza muy clara sobre eso, una dimensión humanista y ética de lo que significa. En las últimas semanas hemos visto discusiones de los grandes gurús, como los llamo yo, de las grandes empresas de inteligencia artificial, que están pidiendo ir más lento. Incluso el gobierno estadounidense ya habla directamente de super inteligencias.

Creo que debemos rodear de capacidades esta gran apuesta de innovación, sin frenarla, sin tenerle temor y sin hacer la vista gorda.

Las organizaciones hoy son agénticas y creo que eso es lo que va a pasar y lo que está pasando en este momento: combinar las inteligencias humanas con estas inteligencias artificiales o super inteligencias. Hay que rodearlas de gobierno, de ética y de esta dimensión humanista para que las cosas no se nos salgan de las manos.

En una institución masiva como UNIMINUTO, ¿qué buscan los estudiantes cuando llegan a la universidad?

-Justo acabamos de finalizar una encuesta a más de 2.500 estudiantes, que venimos realizando desde hace varios años desde la Vicerrectoría General Académica. Leyendo los resultados, el estudiante hoy quiere tener una experiencia muy significativa en su proyecto educativo.

Quiere armar su propio portafolio. Quiere desarrollar competencias y habilidades en una perspectiva muy flexible. Y más para nosotros, una universidad cuyos estudiantes son de estratos 1, 2 y 3. Para ellos, tener acceso rápido al mundo del emprendimiento y de la empleabilidad es muy clave. La pregunta es cómo las instituciones favorecemos esa manera de entender el mundo que tienen ellos.

Están conectados digitalmente, por supuesto, aunque no siempre con la alfabetización digital más acuciosa, y esa es parte de la labor que nos corresponde como responsables de su proyecto educativo. En todo ello, lo que quieren es que esos mecanismos y esas capacidades favorezcan una experiencia positiva.

Eso es lo que buscan: flexibilidad, experiencia y conectarse rápidamente con el mundo real. Están exigiendo que se los conecte con ese mundo.

Los estudiantes se preparan para un mercado laboral en transición, ¿cómo se gestiona esa incertidumbre?

-Efectivamente tenemos fundamentos analíticos, estudios, investigaciones como las del Foro Económico Mundial, que nos dicen que el mundo del trabajo cambió y sigue cambiando.

Hace unos quince días tuve un panel aquí mismo, en Medellín. Me invitaron a conversar con otros rectores de América Latina en una mesa de Ellucian. Y la conversación era la pregunta que usted me está haciendo: ¿Cuáles son las implicaciones que tiene para el mundo universitario la transformación del mundo del trabajo?

Mi respuesta es que tenemos que hacer que nuestros estudiantes sean capaces de aprender a aprender. Ese es el camino para UNIMINUTO como institución universitaria hoy.

Por supuesto que hay que prepararlos en las habilidades y competencias clave del mundo contemporáneo, especialmente en el ámbito digital. Pero lo mejor que puede pasar en nuestro proyecto educativo es que el estudiante sea capaz de aprender a aprender frente a las distintas realidades que va a enfrentar. Hoy es esta inteligencia artificial. Mañana, ¿qué será? El mundo cambia dinámicamente, todos los días, y tenemos que ser capaces de formar a nuestros estudiantes para afrontar ese cambio con la oportunidad que tienen, todos los días, de incorporar nuevas habilidades y nuevas competencias.

Ese es el mundo de hoy. Hay estudios que dicen que, a lo largo de la vida, una persona va a tener la posibilidad de cambiar de profesión hasta cinco, seis y siete veces. A mí me pasó: yo era estudiante de filosofía y hoy hablo de educación. La inteligencia artificial es una prueba de que tenemos que estar preparados para aprender a aprender.

¿Hubo alguna decisión como rector que en su momento le generó dudas y que después resultó clave para la institución?

- Sí, claro. Son casi diez años de historia como rector general, y ha habido muchas decisiones que tomar. Sobre todo, decisiones que tienen que ver con adecuar la institución universitaria y sus capacidades a los momentos, los retos y los desafíos del mundo contemporáneo.

Ha sido difícil, porque la gestión del cambio no es tan fácil. Cambiar el mindset de nuestra gente, de profesores, de colaboradores, el mío mismo, no es de la noche a la mañana. Es un ejercicio de toma de conciencia, de lectura permanente y de saber que la universidad tiene que responder en coherencia, siempre guardando la misión de la institución.

Es evidente que estos últimos años fueron muy desafiantes: vivir una pandemia, la post-pandemia, la transformación digital, el cambio del mundo del trabajo. Son realidades que hoy desafían a cualquier rector y a cualquier institución, y más a una como esta, tan grande, con tantos miembros y presente en tantas partes de Colombia.

¿Cuál cree que es el próximo gran reto de la educación superior en la región?

-Yo creo que el gran reto es flexibilizar mucho más nuestra apuesta educativa. Hoy hablamos mucho de lo que los estudiantes, el mundo del trabajo y los seres humanos están exigiendo en esa preparación, y de estar acordes con los tiempos.

Las transformaciones institucionales son un reto y no todas las instituciones de América Latina están en esa ruta.

Porque finalmente a veces surge la pregunta: ¿la universidad para qué?, si hay otras plataformas, otras formas de integrar certificaciones, habilidades y competencias.

Yo no soy partidario de esa idea. Creo que la universidad tiene una visión integral de formación que va más allá de una simple plataforma de certificaciones. Y tenemos que ser capaces de proponer una oferta de programas muy acorde con los tiempos. No ser tan rígidos en la arquitectura, en la organización, en nuestra propuesta de valor, en la oferta de programas. Flexibilizar lo más que podamos, integrar mucho la tecnología y hacer ese ejercicio de conexión permanente, para que los estudiantes sientan que tienen aprendizajes suficientes para insertarse en los sectores de la productividad y la competitividad.

La universidad va más allá de lo profesionalizante: es integral, es formación humana. Y ese es un reto grande para América Latina y para el mundo, en términos de formación integral. Tenemos que ser capaces de que el componente humano jamás desaparezca de nuestras propuestas educativas y de nuestros planes institucionales.

Los líderes inspiran, pero también se inspiran en otros. ¿Qué lo inspira a usted? ¿De qué se nutre para liderar equipos y tomar decisiones?

- Uno tiene que inspirarse todos los días y mantenerse muy activo en esa inspiración. Primero, mi inspiración es Dios. La vida espiritual, mi compromiso sacerdotal, poder auscultar en la palabra de Dios qué me dice, por dónde me orienta, qué discierno, cuál es el camino a seguir.

En términos más sociales, leo mucho a Paul Le Blanc, que creo que hoy es una referencia importantísima en transformación de la educación superior. Leo mucho a los tanques de pensamiento mundiales que siempre están haciendo análisis. Estoy muy en línea con la política educativa de los países latinoamericanos, de Europa y de Asia.

Y plataformas como InsightED, que hoy cobró una fuerza significativa en el sector, con tantos gurús, como yo los llamo, que ustedes están siempre mirando y entrevistando.

Hay muchas inspiraciones: espirituales, sociales y, muy en particular, educativas.

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Por Guido Grinbaum, Co-founder & Chairman POK

Durante mucho tiempo pensamos la educación y el trabajo como dos etapas diferentes de nuestras vidas. Primero estudiábamos, después nos incorporábamos al mundo laboral y, eventualmente, volvíamos a capacitarnos.

Creo que estamos entrando en una nueva era en la que esa separación va a desaparecer.

Me imagino un futuro en el que aprender y trabajar sean parte de un mismo proceso continuo. Un mundo donde las universidades, las personas y las empresas estén permanentemente conectadas, compartiendo información, conocimientos, necesidades y oportunidades.

Y creo que las universidades tienen una oportunidad extraordinaria de convertirse en protagonistas de esta transformación.

Históricamente, la relación entre una universidad y sus estudiantes estuvo concentrada en los años de formación. El alumno ingresaba, cursaba una carrera, obtenía su título y comenzaba una nueva etapa. En el futuro, imagino una relación muy diferente.

Las universidades podrán acompañar a sus estudiantes durante toda su trayectoria profesional. No solamente hasta la graduación, sino durante los siguientes 30 o 40 años.

Un profesional que necesite actualizar sus conocimientos, incorporar nuevas habilidades, cambiar de industria o reinventarse encontrará en su universidad un socio permanente para seguir creciendo.

El título universitario seguirá teniendo un enorme valor. Pero dejará de representar el final de una etapa educativa para convertirse en el comienzo de una relación mucho más larga.

Las habilidades como lenguaje común

Para que este nuevo ecosistema funcione, necesitamos un lenguaje que conecte la educación con el mundo del trabajo. Creo que ese lenguaje serán las habilidades.

Las universidades podrán identificar las habilidades que desarrollan sus estudiantes a través de sus carreras, cursos y experiencias de aprendizaje.

Las personas podrán construir un mapa dinámico de sus capacidades, que evolucione a medida que estudian, trabajan y adquieren nuevas experiencias.

Y las empresas podrán expresar con mayor claridad qué habilidades necesitan, tanto para incorporar talento como para desarrollar a sus propios equipos.

Imaginemos las posibilidades cuando estos tres mundos comiencen a conversar entre sí. Un estudiante podrá descubrir qué oportunidades profesionales se relacionan con sus capacidades. Un trabajador podrá identificar qué necesita aprender para acceder a una nueva posición. Y una universidad podrá desarrollar propuestas educativas conectadas con las necesidades de las empresas.

Todo esto de manera dinámica y permanente.

La tecnología como gran facilitador

La inteligencia artificial tendrá un papel fundamental en esta transformación.

Nos permitirá interpretar enormes cantidades de información, identificar habilidades, descubrir brechas de conocimiento y recomendar experiencias de aprendizaje personalizadas.

Las microcredenciales, por su parte, permitirán reconocer y demostrar los aprendizajes que las personas incorporen a lo largo de su vida, complementando los títulos universitarios.

Pero lo verdaderamente importante no será la tecnología en sí misma.

Será lo que podremos hacer con ella: conectar personas con oportunidades, universidades con empresas y aprendizaje con desarrollo profesional.

Una oportunidad extraordinaria para las universidades

Hay algo de este futuro que me entusiasma especialmente.

Las universidades podrán ampliar enormemente su impacto en la sociedad.

Dejarán de estar vinculadas principalmente a una etapa de formación para convertirse en instituciones que acompañen el desarrollo profesional de generaciones enteras.

Podrán mantener relaciones activas con sus graduados, comprender cómo evolucionan sus carreras, anticipar nuevas necesidades educativas y colaborar cada vez más estrechamente con el mundo productivo.

Y las empresas encontrarán en las universidades aliados estratégicos para desarrollar el talento que necesitan.

No imagino un futuro donde la educación esté subordinada al empleo. Todo lo contrario. Creo que una educación integral, que desarrolle pensamiento crítico, creatividad, capacidad de adaptación y conocimientos profundos, será más importante que nunca.

La gran oportunidad es sumar a esa formación una conexión permanente con el mundo laboral.

El futuro es una relación que nunca termina

Después de tantos años trabajando en tecnología y conversando con universidades de distintos países, estoy convencido de que estamos frente a una de las transformaciones más interesantes de la educación superior.

Un futuro donde cada aprendizaje pueda abrir nuevas oportunidades. Donde las personas puedan reinventarse tantas veces como lo necesiten. Donde las empresas participen activamente en el desarrollo del talento. Y donde las universidades acompañen ese recorrido durante toda la vida.

Porque quizás el cambio más importante de la universidad del futuro no sea cómo enseñará, sino durante cuánto tiempo formará parte de nuestras vidas.

Y mi visión es que esa relación ya no tendrá fecha de finalización.

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Fotografía: Southern New Hampshire University

Elegir universidad en 2026 implica tomar una decisión en un mercado laboral que la inteligencia artificial está reconfigurando a gran velocidad. Paul LeBlanc, quien dirigió universidades durante dos décadas y en los últimos años estudia cómo la IA transforma el sector, planteó en una columna publicada en Washington Monthly que ningún pronóstico puede anticipar con precisión qué empleos van a sobrevivir.

“La respuesta honesta es: no lo sabemos. Lo que sí podemos hacer es apuestas inteligentes”, escribe.

El clima de época acompaña esa incertidumbre. Según las encuestas que cita el autor, siete de cada diez estadounidenses creen que la IA avanza demasiado rápido. Entre los docentes, el 63% considera que los graduados de este año llegan poco preparados a un mundo del trabajo atravesado por esta tecnología.

Apostar a un sector

La propuesta de LeBlanc es orientar la elección hacia sectores amplios. El primero es la economía del cuidado: salud, educación, cuidado infantil y de adultos mayores, trabajo social y terapias, áreas donde la presencia humana define el valor del servicio.

El segundo es la economía creativa, que incluye diseño, arte, arquitectura, cine y oficios artesanales. El tercero reúne los roles de gestión de IA, es decir, personas que supervisan y toman decisiones sobre los sistemas automatizados.

Como dato de demanda, el autor recuerda que la UNESCO estima que el mundo va a necesitar 44 millones de nuevos docentes hacia 2030, y anticipa que los salarios del sector de cuidados tenderán a mejorar a medida que el talento migre hacia esos trabajos.

Qué preguntar en una universidad

Para la elección de una universidad, LeBlanc sugiere tener en cuenta dos ejes. El primero es la preparación para la IA: políticas claras que promuevan su uso, docentes que trabajen con estas herramientas, evaluaciones basadas en proyectos, prácticas profesionales y reglas transparentes sobre el uso de los datos de los estudiantes. El autor considera que estas condiciones se volverán un piso común.

El diferencial, según su mirada, está en el segundo eje: una formación que desarrolle la metacognición, la amplitud entre disciplinas, la empatía, el razonamiento ético, la mentoría cercana y una misión institucional clara.

Ese modelo coincide con la tradición de las artes liberales, una formación que combina humanidades, ciencias y artes.

LeBlanc señala que los empleadores piden exactamente esas competencias: el 90% valora el estudio interdisciplinario y el 81% prioriza la adaptabilidad.

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Por Eliana García · Managing Partner de Mentha Executive Search.

Llevo más de veinticinco años trabajando con talento, buena parte de ellos en el sector educativo y con sus principales stakeholders: titulares, reguladores, fondos de inversión, partners tecnológicos y las empresas que contratan a sus egresados. No recuerdo un momento con tanto foco sobre él.

En España y en Latinoamérica, la educación ha dejado de ser un actor secundario y hoy está en el top 10 de las conversaciones que nos ocupan. Hablamos de un mercado global que se acercará a los 10 billones de dólares en 2030. Es más dinámico económicamente, es clave para el futuro de un país y es controvertido en sus modelos, a veces obsoletos y alejados de la realidad social. Lo es por dos motivos: los nuevos modelos de aprendizaje y un talento que seguimos formando a una velocidad distinta a la de la demanda.

Hay razones de fondo.

La primera es que el contenido ya no es estático. Durante siglos, el valor de una institución educativa estuvo en custodiar un conocimiento. Hoy vivimos en un mundo que genera contenido sin pausa y evoluciona tan rápido que lo que hoy es innovación, mañana está obsoleto. La inteligencia artificial lo genera, lo resume y lo adapta en segundos. Esta revolución no le ha quitado valor a la educación: lo ha cambiado de sitio. Ya no se paga solo por el contenido. Se paga por la experiencia de aprender, por el acompañamiento, por una credencial que abre puertas y por la garantía de que lo aprendido, tiene aplicación.

La segunda es el aprendizaje a lo largo de la vida. El alumno ya no tiene dieciocho años, tiene treinta, cuarenta o cincuenta y cinco, y volverá a formarse varias veces porque su profesión cambiará varias veces. El Foro Económico Mundial calcula que el 39% de las competencias actuales habrá cambiado o quedado obsoleto en 2030, y que 59 de cada 100 trabajadores necesitarán formarse antes de esa fecha. La educación pasa a ser una relación de largo plazo, no una transacción. Y aquí ocurre algo que hace una década parecía imposible: la educación es a la vez ascensor social e inversión rentable y escalable. Lo que antes vivíamos como una contradicción entre misión y negocio, hoy se refuerza.

En Latinoamérica esto se ve con especial claridad. Millones de personas necesitan formarse para acceder a mejores empleos y los sistemas presenciales no dan abasto. En la región, la tasa de acceso a la educación superior ha pasado del 40% al 53% entre 2000 y 2023, y el 49% de esa matrícula ya es privada, la proporción más alta del mundo. Y el online ha roto las fronteras. España, con un idioma compartido y grupos educativos con vocación internacional, tiene una oportunidad que no se repetirá: ser el puente formativo de 635 millones de hispanohablantes.

Un acelerador con condiciones

La entrada de capital privado es un acelerador. Solo en España, la ola inversora en educación supera los 10.000 millones en seis años. Trae recursos, método y ambición. Profesionaliza la gestión, obliga a medir y acorta los plazos de la transformación. Pero también exige una rentabilidad mayor, y esa exigencia no se queda en la cuenta de resultados. Recae sobre los equipos. Y la foto ya ha cambiado: las universidades privadas ya tienen más alumnos de máster que las públicas: el 50,3% en el curso 2023-24, frente al 33% de hace ocho años. El motor ha sido el online.

Para mí, ese es el punto crítico del momento. El inversor puede cambiar de ritmo, pero la formación de una persona sigue teniendo sus propios tiempos. Esa tensión entre el horizonte del inversor y el del alumno solo la resuelve el liderazgo. Acelerar respetando la cultura, los equipos y la regulación es hoy la competencia directiva más valiosa del sector.

La fórmula que antes no conectaba

Los proyectos que crecen miden la calidad con la misma seriedad que la captación, diseñan la experiencia del alumno y usan el dato para decidir. Para eso necesitan directivos que unan gestión y sensibilidad educativa, y siguen siendo pocos.

Por eso insisto en que hay que buscarlos con más amplitud de miras: en otros sectores, en otros países y en trayectorias que no encajan en el molde clásico. Y hay que elegirlos pensando en el proyecto de dentro de cinco años, no en la vacante de hoy.

Comparto con Sonia Díez, presidenta de la Fundación EducAcción, una lectura del momento: la educación vive una reconversión histórica. Como ya les pasó a la siderurgia o a la banca, el sector necesita una inversión extraordinaria para modernizarse. Y, como ella plantea, lo que se termina no es la educación, sino un modelo pensado para otra época.

Coincido con ella también en algo esencial. En un mundo donde el contenido se renueva sin pausa, el valor está en quien acompaña a aprender.

Pero ninguna reconversión sale bien si solo cambian los balances. Se hace con personas: directivos y docentes capaces de cambiar el rumbo de un país mientras forman al talento que ya nos lidera.

Que el sector atraiga capital, ambición y foco es una gran noticia. Que lo haga con los mejores equipos al frente es la condición para que esa noticia dure.

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Por María Victoria Angulo, ex ministra de Educación de Colombia y consultora en educación superior.

QS proyecta cerca de 8,5 millones de estudiantes internacionales hacia 2030 y calcula que 5 millones buscarán alternativas por fuera de los cuatro destinos tradicionales. Para la región, esto abre una posibilidad concreta y obliga a revisar qué entendemos por internacionalización.

América Latina tiene más de 31 millones de estudiantes de educación superior, pero menos de medio millón estudia fuera de su país. UNESCO IESALC estima que la movilidad internacional sigue por debajo del 2%. Entre quienes sí se movilizan, la proporción que elige otro país de la región pasó de 24% a 43% en dos décadas.

Ese dato muestra que la región empieza a mirarse más a sí misma. El reto es convertir esa movilidad en algo más que un intercambio temporal.

Una experiencia internacional gana valor cuando permite estudiar, investigar, trabajar con una empresa o comunidad y mantener vínculos después del regreso. Cuando también circulan conocimiento, proyectos y oportunidades, hablamos de circulación de talento.

Para eso quedan barreras concretas. Los sistemas de créditos son heterogéneos y el reconocimiento académico sigue siendo incierto. Si un estudiante no sabe antes de viajar qué le será reconocido, la internacionalización empieza con una barrera evitable.

La reputación es otro frente. En QS, la reputación académica recoge la valoración de académicos sobre las instituciones que consideran referentes en su campo; la reputación entre empleadores refleja qué universidades son reconocidas por formar graduados de calidad. No hablamos simplemente de visibilidad o comunicación.

En la edición 2027 del QS World University Rankings, publicada en junio de 2026, 84% de las universidades latinoamericanas perdió posiciones. Entre las instituciones comparables, la posición promedio en reputación académica pasó de 623 a 680 entre 2023 y 2027; en reputación entre empleadores, de 567 a 864.

Pero la lectura no es lineal. Cerca de 89% de las universidades analizadas mejoró su puntaje en citas por profesor. Puede haber avances en investigación sin que ese progreso se traduzca, con la misma fuerza, en reconocimiento entre pares académicos y empleadores.

También cambia la demografía. Según la CEPAL, la edad mediana de América Latina y el Caribe pasó de 18 años en 1950 a 31 en 2024 y se acercará a 40 en 2050. A la vez, la OIT y el Banco Mundial estiman que entre 26% y 38% de los empleos de la región están expuestos a la inteligencia artificial generativa.

Eso amplía la conversación. La internacionalización también debe servir a quienes necesitarán aprender y volver a formarse varias veces durante su vida laboral: experiencias híbridas, cursos cortos, microcredenciales, proyectos internacionales y estancias breves.

¿Dónde empezar? No hace falta esperar un gran acuerdo regional. América Latina ya tiene redes de cooperación y movilidad sobre las cuales construir. El siguiente paso es conectarlas mejor, acordar reglas simples de reconocimiento de aprendizajes y abrir, desde esas redes, corredores con otras regiones.

La financiación tampoco debería depender de una sola fuente: puede combinar recursos de universidades, gobiernos, organismos internacionales, empresas y becas. Empezar con pocas redes, áreas y destinos, medir resultados y luego escalar puede ser más efectivo que diseñar desde el comienzo un sistema único para toda la región.

El salto importante será medir la internacionalización por lo que deja: cuánto conocimiento circula, cuántos vínculos permanecen y cuántas oportunidades se abren después del viaje.

En el fondo, esa es la pregunta: qué lugar quiere ocupar América Latina en la circulación global del talento y cómo convertir ese movimiento en más oportunidades para su gente.

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Cada año, QS Quacquarelli Symonds publica un ranking regional que compara a las universidades de América Latina y el Caribe. La medición combina la reputación académica de cada institución, su producción científica, la valoración que hacen los empleadores de sus graduados y la proyección internacional.

La edición 2027 se dio a conocer este 1 de octubre. La Pontificia Universidad Católica de Chile volvió a ocupar el primer lugar, con un puntaje general de 100.

Detrás figuran la Universidade de São Paulo y la Universidade Estadual de Campinas. El Tecnológico de Monterrey completa los cuatro primeros puestos y se mantiene como la institución mexicana mejor ubicada.

El top 15 de mejores universidades de América Latina y el Caribe:

Una edición con 517 universidades

El ranking de este año incluye 517 instituciones de 27 países, con 20 universidades que aparecen por primera vez. Haití se suma a la lista con su primera representante.

Brasil es el país con más presencia, con 137 universidades. Le siguen Colombia, con 70, y México, con 69.

“El crecimiento en instituciones se explica casi todo por la banda abierta 401+, así que no cambia demasiado la fotografía general por país. Lo interesante está en el detalle: quién entra, quién sube y quién cae dentro del núcleo visible del ranking”, comunicó en sus redes oficiales Nicolas Elton, Director Regional de QS para América Latina y el Caribe.

Cómo se mide

QS evalúa a las universidades con nueve indicadores agrupados en cuatro ejes. El de mayor peso es investigación y descubrimiento, que representa el 45% del puntaje e incluye la reputación académica, el indicador individual más importante, con un 30%.

La empleabilidad aporta otro 20%, a través de la reputación de cada institución entre empleadores. Completan la evaluación la experiencia de aprendizaje, con un 20%, y el compromiso global, que mide redes internacionales de investigación e impacto web, con un 15%.

El ranking completo aquí.

Según el informe Education at a Glance 2026 elaborado por la OCDE, entre el año 2023 y 2025, la tasa de desempleo de los jóvenes de 25 a 34 años con educación terciaria subió 0,4 puntos porcentuales en promedio en los países miembro.

La educación terciaria abarca las carreras de grado, los posgrados y los programas superiores de ciclo corto. En el mismo período, el desempleo de quienes tienen como máximo el secundario completo bajó 0,2 puntos.

Con ese movimiento, la distancia entre ambos grupos se redujo de 2,4 a 1,8 puntos.

De acuerdo a lo relevado por la organización, se trata del “primer período desde que comenzó la serie, en 2000, en el que el desempleo promedio aumentó entre los jóvenes con educación terciaria y disminuyó entre quienes tienen educación secundaria”.

El título terciario conserva igualmente una ventaja clara. En 2025, el desempleo de los graduados de 25 a 34 años se ubicó en 5% en promedio, frente a 6% entre los egresados de un secundario técnico, 8% entre quienes terminaron un secundario de orientación general y 14% entre quienes no completaron ese nivel.

En ingresos, un trabajador de tiempo completo con educación terciaria gana en promedio 54% más que uno con secundario completo, según datos de 2024.

Estas tendencias suelen atribuirse a la inteligencia artificial y a su efecto sobre la contratación de jóvenes graduados. Frente a esa explicación, el informe señala que la educación terciaria todavía ofrece “beneficios sustanciales en el mercado laboral” y que la evidencia de un cambio duradero en la demanda de habilidades impulsado por la IA “sigue siendo limitada”.

Por el alcance que tendría un cambio de ese tipo, la OCDE recomienda a los sistemas educativos “monitorear de cerca los indicadores del mercado laboral” y estar preparados para responder ante señales de que la ventaja de los títulos terciarios se debilita.

La evolución 2023-2025 se presenta como promedio del conjunto de países miembros, entre los que figuran Chile, Colombia, Costa Rica y México.

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*Por Diego Castrillon Dioses
Business Development & Partnerships Director de uDocz

La IA ya está dentro de las instituciones educativas, la hayan invitado o no: opera en cada chat de un estudiante y en cada clase de un docente, con o sin mandato institucional. Hoy es un tema presente dentro de la mayoría de las universidades.

Una pregunta hacia el futuro, dentro del sector educativo, ya no es si adoptarla, sino quién la lidera.

Lo que distingue a las instituciones que ganan terreno no es únicamente la herramienta que eligen, sino si gobiernan esa adopción con una estrategia clara o la dejan avanzar sola; con el desgaste que eso genera en experiencia del estudiante, talento docente y tiempo.

Desde uDocz creemos que la clave en una estrategia de IA no pasa solo por la herramienta ni por el debate “build vs buy”, sino por gobernarla en cinco frentes: gobernanza, ética en el aprendizaje, soluciones centradas en estudiantes y docentes, rigor pedagógico, y observabilidad que cierre brechas de aprendizaje.

La experiencia de aprendizaje es clave porque el estudiante ya no busca una herramienta, busca un acompañante que se adapte a su ritmo. Algunos estudios muestran que el aprendizaje adaptativo con IA mejora los resultados en 0.37 desviaciones estándar, con mejoras aún mayores entre los estudiantes que parten más rezagados; una señal clave en una región con deserción universitaria superior al 50%. En despliegues propios hemos visto mejoras de hasta 22% en matemáticas y 16% en cálculo con una personalización bien diseñada.

Al final, lo que hoy parece una decisión técnica es, en realidad, una decisión de liderazgo institucional. Mientras contar matriculados y egresados siga siendo la métrica de éxito, será fácil postergarla.

El indicador que de verdad importa es otro: cuántos de esos estudiantes conectan con el mercado laboral del futuro. Las instituciones que lideren esa estrategia hoy, se posicionarán como referentes de calidad e innovación en la región, las demás seguirán midiendo lo irrelevante. Ese es el verdadero costo de no liderar.

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Las habilidades maker son las capacidades prácticas que hacen funcionar la economía física: construir e instalar infraestructura, operar equipos y maquinaria, y manipular y procesar recursos materiales.

Las personas cuyo trabajo depende de ellas representan el 45,6% del empleo mundial, según el nuevo informe de la serie New Economy Skills del Foro Económico Mundial.

El informe organiza el concepto en esas tres áreas y las apoya sobre dos capacidades humanas. La primera es la destreza manual, que incluye resistencia y precisión para manejar herramientas y materiales. La segunda es el procesamiento sensorial: la habilidad de interpretar el entorno a través de la vista, el oído y la percepción del espacio.

Con esa definición, el universo maker abarca desde agricultores y electricistas hasta soldadores, técnicos de climatización, operadores de maquinaria pesada, ensambladores y personal de limpieza. En América Latina y el Caribe, estos perfiles reúnen a la mitad de los trabajadores (50,3%) y generan el 36,1% de los ingresos laborales de la región.

Una demanda que se acelera

La expansión de centros de datos para IA, la transición energética, la relocalización de la industria y la renovación de infraestructura empujan la demanda en la misma dirección. Entre las 28 habilidades que analiza el informe, construir e instalar encabeza el ranking de las más asociadas a los empleos que crecerán hacia 2030. Los puestos en expansión la requieren en un nivel 140% superior al de los puestos en retroceso.

El perfil, además, se transforma. La IA y la robótica ya forman parte de fábricas, obras, depósitos y campos, y los empleadores buscan trabajadores que combinen oficio y competencias digitales. El 57% de los makers encuestados dice necesitar más formación en IA para seguir vigente en el mercado laboral; en América Latina, la proporción llega al 63%.

El cuello de botella está en la formación

La oferta de talento crece más lento. En Asia, Europa y América del Norte, entre el 20% y el 35% de los makers tiene 55 años o más, y las mujeres ocupan el 30% de estos puestos, frente al 49% en el resto de las ocupaciones. Entre los adolescentes, solo el 13% de los varones y el 4% de las chicas se imaginan trabajando en estos oficios.

Parte de la explicación aparece temprano. En los países de la OCDE, el aprendizaje práctico ocupa el 4,5% del tiempo de clase obligatorio en primaria y secundaria básica. Más adelante, la formación técnico-profesional (los estudios de oficio orientados a un empleo concreto) gana en valoración frente a la universidad en apenas el 15% de los países, según la opinión de líderes empresariales.

Para cerrar esa brecha, el informe propone cinco prioridades: diseñar trayectos técnicos para las industrias que vienen, sumar IA y habilidades digitales a los planes de estudio, empezar a formar estas capacidades desde la infancia, ampliar las prácticas y el aprendizaje en el lugar de trabajo, y volver visibles y trasladables las habilidades adquiridas. En ese último punto, el documento señala a las microcredenciales y al reconocimiento de aprendizajes previos, que certifica lo aprendido en el trabajo, como herramientas para que ese saber circule entre empleadores, sectores y países, y para facilitar el paso entre la formación técnica y la académica.

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POK, plataforma especializada en credenciales digitales verificables, lanzó POK Skills Intelligence, una herramienta pensada para que las universidades ofrezcan programas personalizados de upskilling y reskilling.

El upskilling apunta a que una persona desarrolle nuevas capacidades para desempeñarse mejor en su función actual. El reskilling la prepara para asumir un rol diferente o para adaptarse a un cambio significativo en su trabajo.

Según POK, gran parte de la formación corporativa todavía funciona con una lógica uniforme: se elige un curso y se lo asigna a toda una población de colaboradores, aunque ocupen roles distintos o partan de niveles muy diferentes. La herramienta busca resolver ese punto con recorridos individuales.

El proceso comienza con la estructura de la empresa: personas, áreas, cargos, roles y managers. Con esa información, la plataforma propone las habilidades y los niveles requeridos para cada rol. Para hacerlo combina inteligencia artificial, el contexto de la organización y taxonomías abiertas, que son clasificaciones de habilidades de acceso público. La empresa y la universidad revisan y validan esa propuesta.

Después llega la medición. Cada colaborador completa una autoevaluación y su manager aporta una segunda mirada. También pueden sumarse evaluaciones, proyectos, experiencias previas y credenciales. Con eso, la herramienta arma un perfil que distingue entre una capacidad declarada, una validada y una certificada.

Al comparar el nivel actual con el requerido, la plataforma detecta las brechas por persona, equipo, rol, área y organización. La universidad puede cruzar esas brechas con sus cursos, módulos y microcredenciales para asignar a cada persona la ruta mínima que necesita para alcanzar el nivel esperado.

Cuando el colaborador completa la formación o demuestra la capacidad, POK emite la credencial, actualiza su perfil y muestra qué brecha se redujo o se cerró. Así, la formación puede medirse por las capacidades adquiridas, además de la asistencia o la finalización de un curso.

“Las universidades están en una posición privilegiada para responder a esa necesidad, siempre que evolucionen desde la venta de cursos hacia la gestión de capacidades”, señalaron Silvina Valdez y Nana Tofalo, fundadoras de POK.

La herramienta se apoya en la infraestructura que POK ya utiliza con más de mil instituciones, que opera con Open Badges 3.0, un estándar abierto para emitir credenciales digitales verificables en distintas plataformas. Por eso puede integrarse de forma progresiva con los sistemas que ya usa cada universidad, incluido el LMS (la plataforma donde la institución dicta y administra sus cursos), y con las plataformas de sus clientes corporativos.

La universidad conserva el control sobre las habilidades que desarrolla, los niveles que reconoce, las evidencias que acepta y las credenciales que emite. “La inteligencia artificial propone y acelera. La institución valida y gobierna”, agregaron desde el equipo.

*Contenido producido en colaboración con POK.

La inteligencia artificial ya tiene un uso extendido en las universidades de América Latina, y la pregunta empieza a correrse hacia cómo se gestiona.

Sobre eso trabaja un documento del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO IESALC), que encuestó a rectores y directivos de 200 instituciones de 19 países para relevar cómo se incorpora esta tecnología en la enseñanza, la investigación, la gestión y el vínculo con la comunidad, y bajo qué reglas.

El punto de partida confirma la escala del fenómeno: el 87% de las universidades usa IA en al menos una de esas áreas.

El panorama cambia cuando la mirada pasa de la adopción al seguimiento. Solo el 9% cuenta con mecanismos formales para evaluar esa implementación, es decir, procesos sistemáticos que miden si la tecnología cumple los objetivos para los que se incorporó. Otro 27% hace evaluaciones informales o por proyecto, y el 57% no realiza ningún seguimiento.

La distancia se mantiene incluso entre las instituciones que más usan la tecnología.

Entre las que la aplican en tres o más áreas a la vez, el 37 % no monitorea sus resultados. En la enseñanza, el ámbito con mayor adopción y el de impacto más directo sobre los estudiantes, casi la mitad de las 147 universidades que usan IA en el aula no hace ningún seguimiento. Según el informe, la región amplía la implementación “más rápido de lo que está construyendo la infraestructura necesaria para entender” qué avances produce.

Una adopción que llega desde las aulas

La IA entra a las universidades sobre todo por la enseñanza y el aprendizaje, donde la usa el 74% de las instituciones, y en segundo lugar por la investigación. En nueve de cada diez casos se trata de herramientas de IA generativa, las que producen textos, imágenes u otros contenidos a partir de instrucciones, como ChatGPT, Copilot o Gemini. El informe describe este recorrido como una adopción de abajo hacia arriba: primero la incorporan estudiantes y docentes, y recién después la institución empieza a fijar reglas.

Los directivos atribuyen ese avance a personas más que a estructuras. El 71 % señala a promotores internos o grupos de trabajo como el principal facilitador, mientras que los incentivos de políticas nacionales aparecen en el 9 % de las respuestas. El andamiaje institucional llega más atrás: el 26% tiene una estrategia formal que incluye la IA, el 18% cuenta con una oficina dedicada a gobernarla y el 8%, con un presupuesto específico.

La brecha entre públicas y privadas

Las diferencias por tipo de institución atraviesan todas las dimensiones del estudio. Las universidades privadas sin fines de lucro casi triplican a las públicas en estrategias formales de IA, con 39 % frente a 14 %. En el sector público, el 48 % no tiene a nadie designado para gobernar la tecnología y el 62 % no monitorea su implementación, la tasa más alta de la muestra. El informe señala que estas instituciones atienden a una mayor proporción de estudiantes de bajos ingresos, por lo que la brecha tiene implicancias de equidad “que se extienden mucho más allá de la educación superior”.

Según el estudio, la falta de reglas claras ya tiene efectos en la conducta estudiantil. El 49 % de las universidades reporta más confusión entre sus alumnos sobre qué uso de la IA es adecuado, y el 35 % registra un aumento de casos de plagio. Solo el 24 % cuenta con directrices de integridad académica, las normas que definen qué usos de la IA se aceptan en trabajos y evaluaciones, claras y comunicadas a todo el estudiantado.

Entre las universidades que ya usan IA en la enseñanza, una de cada cuatro no ofrece ninguna capacitación a sus estudiantes.

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Por María Victoria Angulo

PISA 2025 deja una señal distinta. El deterioro de los aprendizajes ya no puede leerse únicamente como un problema de América Latina. Los resultados de lectura y matemáticas alcanzaron sus niveles promedio más bajos en la OCDE y el retroceso se observa también en economías desarrolladas y de ingresos medios. La pandemia sigue siendo parte de la explicación, pero ya no resulta suficiente. Hay transformaciones más profundas en los hábitos de lectura, la atención, la relación con la tecnología y las formas de aprender.

Una crisis global que encuentra a América Latina en desventaja

Para América Latina, este deterioro global no puede convertirse en una explicación tranquilizadora. La región enfrenta esta coyuntura desde niveles de desempeño notablemente inferiores: casi ocho de cada diez jóvenes no alcanzan las competencias básicas en matemáticas y cerca de seis de cada diez tampoco lo hacen en lectura y ciencias.

Frente a 2022, ningún país de la región registró mejoras estadísticamente significativas en lectura o matemáticas. En ciencias, Costa Rica, El Salvador y Uruguay sí mostraron avances. Conviene analizar con mayor detalle qué factores pueden estar explicando esas diferencias.

Chile y Uruguay continúan siendo referentes regionales, aunque ambos enfrentan desafíos importantes. Lo relevante no es su posición relativa ni asumir que representan un único modelo educativo, sino la capacidad institucional que han acumulado. Chile ha sostenido sistemas de evaluación, políticas de desarrollo profesional docente y mecanismos de apoyo a las escuelas. Uruguay ha consolidado durante años una infraestructura de innovación como Ceibal y recientemente avanzó en una transformación curricular. La lección es clara: las capacidades educativas se construyen de forma acumulativa y pueden debilitarse cuando cada ciclo de gobierno redefine prioridades e instrumentos de intervención.

El Salvador ofrece otra experiencia que merece seguimiento. Su reforma reciente busca alinear currículo, materiales, evaluación, acompañamiento docente, liderazgo y tecnología alrededor de un mismo propósito de aprendizaje. Todavía es temprano para evaluar resultados sistémicos, pero la orientación es relevante.

América Latina acumula numerosas experiencias piloto con resultados promisorios y muy pocas que logran escalar y convertirse en capacidad permanente del sistema.

El riesgo es conocido: unas semanas de atención pública, debate y anuncios, y luego otra urgencia desplaza la conversación. Las trayectorias de aprendizaje, sin embargo, no se modifican al ritmo del ciclo mediático.

De la evidencia a la capacidad de transformar

Esta vez habría que intervenir antes y con mayor precisión. PISA evalúa a los 15 años, pero ningún sistema debería esperar hasta esa edad para identificar rezagos acumulados desde primaria. La región necesita mecanismos de evaluación formativa frecuentes, sencillos y comparables que permitan detectar brechas tempranamente y activar respuestas oportunas. Tutorías, apoyos focalizados y estrategias de recuperación deberían formar parte de la operación regular de las escuelas, no depender de programas temporales.

También es necesario revisar el modelo de desarrollo profesional docente. Menos cursos desconectados de la práctica y más formación situada: observación de clases, planificación colaborativa, retroalimentación, comunidades profesionales de aprendizaje y equipos directivos con capacidad para liderar procesos pedagógicos. El liderazgo escolar no puede descansar únicamente en atributos individuales del rector; debe convertirse en una capacidad organizacional distribuida.

Pantallas, dispositivos móviles e inteligencia artificial están modificando la relación de los estudiantes con el conocimiento. El problema no es tecnológico en sí mismo, sino pedagógico. Se trata de definir qué procesos cognitivos no conviene delegar: leer textos complejos, escribir con voz propia, argumentar, contrastar fuentes, resolver problemas y sostener la atención. En un mundo donde una máquina puede dar una respuesta en segundos, pensar con voz propia vale más, no menos.

La secundaria requiere una transformación más estructural. América Latina logró ampliar de manera importante el acceso, pero una mayor escolarización no se está traduciendo automáticamente en mejores aprendizajes. La recuperación de capacidades básicas es indispensable, al igual que fortalecer la pertinencia de la educación media, articulándola con educación superior, transición al trabajo, habilidades socioemocionales y proyectos de vida. La permanencia aumenta cuando los jóvenes perciben que la educación tiene sentido y amplía sus oportunidades futuras.

El problema de fondo es la capacidad de ejecución. América Latina no enfrenta únicamente una crisis de aprendizaje. También tiene dificultades para convertir evidencia en política pública, política en prácticas institucionales y experiencias exitosas en intervenciones sostenibles y escalables. Esto obliga a hablar de recursos, pero también de eficiencia, focalización y capacidad de gestión. La región necesita invertir mejor y, en muchos contextos, más. La discusión no puede reducirse al tamaño del presupuesto. Importa cuánto llega a las escuelas con mayores necesidades, cuánto fortalece capacidades docentes y directivas y cuánto se traduce en tiempo efectivo de aprendizaje, mejores prácticas pedagógicas y apoyos oportunos para los estudiantes.

No necesitamos otra década de experiencias piloto exitosas. Necesitamos sistemas capaces de identificar rezagos temprano, intervenir con rapidez, fortalecer a docentes y directivos, focalizar recursos donde más se necesitan y sostener esas decisiones más allá del ciclo político.

PISA volverá a medirse dentro de unos años. La pregunta es si para entonces América Latina habrá logrado mejorar algunos puntajes o habrá construido algo más difícil y más importante: sistemas educativos capaces de aprender de la evidencia, ejecutar con calidad y sostener políticas de mejora en el tiempo. Ese es el examen que realmente importa.

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Los resultados de PISA 2025 confirman algo que en 2022 todavía podía explicarse por la pandemia: la caída en lectura y matemática no fue un hecho aislado, sino el segundo retroceso consecutivo a nivel global en los 25 años de historia de la prueba.

Un dato que resume el fenómeno es contundente: los jóvenes de 15 años de hoy aprenden, en promedio, lo mismo que aprendían los de 14 hace una década.

En la región, la caída fue menor que en el resto del mundo, pero eso no significa que América Latina haya mejorado. Significa que la brecha con la OCDE se achicó porque los países de referencia cayeron más fuerte.

En esta entrevista, Mercedes Mateo, jefa de la División de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), repasa qué hay detrás de esos números, los casos de la región que sí muestran mejoras posibles, factores cognitivos, el rol de la tecnología y qué debería estar haciendo la educación superior para acelerar el cierre de brechas de capacidades.

- ¿Cuál fue la primera impresión ante los resultados de PISA 2025 en Latinoamérica?

- Algo que creo que se nos vino a casi todos a la mente fue que detrás de estos resultados hay algo más que un elemento coyuntural: hay cambios profundos y estructurales que están modificando la forma en que nuestros estudiantes aprenden, se esfuerzan, enfrentan la frustración, y se relacionan con los libros y con otras personas.

Cuando salieron los resultados de 2022, pensamos en el efecto de la pandemia a nivel global. Pero la tendencia a la baja no solo se mantuvo en 2025: se acentuó. La caída en lectura y matemática es fuerte, mientras que en ciencias los resultados se mantienen relativamente estables. En la región, la caída no fue tan pronunciada, pero también hay retroceso en la mayoría de los países.

Los jóvenes de 15 años de hoy aprenden, en promedio, lo que aprendían los jóvenes de 14 hace una década. Es, hasta donde sabemos por los 25 años de historia de PISA, la primera vez que dos ediciones consecutivas registran una caída de esta magnitud a nivel global. No un estancamiento, sino un retroceso sostenido.

Si miramos los resultados a nivel regional, la caída fue menor, por lo que la brecha entre la región y la OCDE se redujo desde 2022. Pero sabemos que esto no es porque los países de la región hayan acelerado el aprendizaje de sus estudiantes, sino porque han contenido más la caída que el resto del mundo. Seguimos, sin embargo, en la cola de la distribución global. Al final, lo que ha sucedido es una nivelación hacia abajo.

- ¿Es distinto a lo que veníamos viendo en ediciones anteriores?

- Sí, esta ronda de PISA es muy diferente. Y lo interesante, lo que más me llamó la atención, es que no es diferente porque hubiera grandes sorpresas o grandes cambios en los resultados de los países de la región.

Lo que hace que esta vez la historia sea tan diferente es el contexto global respecto al de 2022. Por un lado, ya no tenemos pandemia. En 2022, cualquier lectura de los resultados quedaba automáticamente enmarcada por el cierre de escuelas, por la interrupción de las clases. Por el otro, los resultados de los países fuera de la región sí sufrieron un cambio dramático, particularmente varios de los de alto desempeño. La novedad no fue la región; fueron los países que durante dos décadas fueron la referencia en aprendizajes. Y eso cambia por completo cómo hay que leer el dato de la convergencia: la brecha entre la región y la OCDE se redujo entre 2022 y 2025, no porque América Latina haya mejorado, sino porque una parte del mundo que veníamos usando como punto de referencia estable, dejó de serlo. Nos estamos nivelando hacia abajo, no hacia arriba.

- Se habla de que el problema ya no es solo “saber menos”, sino cómo leen y cuánto sostienen la atención los estudiantes. ¿Qué es lo que está cambiando?

- Es, para mí, la distinción más importante de esta edición, y todavía no la estamos discutiendo con la profundidad que merece. Si uno mira dónde se concentra el deterioro, es en las tareas que exigen sostener un esfuerzo cognitivo prolongado: leer textos largos, cruzar varias fuentes de información, evaluar la calidad de esa información y mantener la atención el tiempo suficiente para hacerlo bien. Hay un dato que lo ilustra con crudeza: la proporción de lo que PISA denomina “hasty readers” (estudiantes que responden con rapidez, pero de forma incorrecta) prácticamente se duplicó en esta edición. No es que estos estudiantes sepan menos que sus pares de hace una década. Es que están perdiendo, de manera medible, la disposición a leer despacio.

Y este fenómeno no es exclusivo de la región; forma parte de algo más amplio, que atraviesa fronteras y niveles de ingreso. Estamos dejando de leer y de comunicar.

Conviene recordar algo que a veces damos por sentado: leer y hablar no son capacidades innatas del cerebro humano, sino circuitos que solo se construyen con práctica activa y sostenida. Y es precisamente esa práctica la que esta generación, la que más la necesita, está dejando de ejercitar.

- ¿Cuánto pesa la pandemia, cinco años después?

- Los estudiantes evaluados en PISA 2022 tenían, durante los cierres de escuelas de 2020 y 2021, entre 13 y 14 años: estaban recién empezando la secundaria, con la lectoescritura básica ya relativamente asentada. Los estudiantes evaluados en PISA 2025, en cambio, tenían entre 10 y 11 años durante ese mismo período: todavía estaban en la primaria, en los años exactos en que se consolidan las habilidades fundamentales de lectura y matemática, con enseñanza explícita y sistemática. Esa es, precisamente, la etapa que la evidencia identifica como la más sensible, y la más difícil de recuperar después. La generación evaluada en PISA 2025 recibió la pandemia en un punto extremadamente frágil de su formación.

Ahora bien, claramente la pandemia no es el factor que explica la caída por sí solo. Hay países que prácticamente no cerraron sus escuelas y aun así tuvieron una caída muy significativa en esta ronda. Si hubiera sido solo la pandemia, sería, en cierto modo, un problema más fácil de resolver, pero en un número importante de países, el deterioro de los aprendizajes ya era visible antes de 2020.

Lo que sí me parece razonable sostener es que la pandemia funcionó como catalizador. Aceleró el tiempo que niños y jóvenes pasan frente a pantallas. Y este es, probablemente, uno de los elementos que mejor caracteriza a esta generación: la tecnología ha cambiado la forma en que hacen las tareas y aprenden, pasan el tiempo de ocio, pasan el tiempo en la escuela, cómo se comunican, y cómo se relacionan con el entorno.

- ¿Y la inteligencia artificial? ¿Ayuda o complica las cosas?

- Las dos cosas a la vez, y el resultado depende enteramente del uso que se le dé. PISA 2025 ciertamente muestra correlaciones que tenemos que tomar muy en serio.

Los estudiantes que pasan más tiempo con tecnología para uso lúdico obtienen peores resultados. Ya lo habíamos visto en PISA 2022, donde los estudiantes con hasta una hora diaria de pantallas recreativas puntuaban 49 puntos más en matemática que quienes pasaban entre cinco y siete horas. Y ahora vemos algo más específico: los estudiantes que delegan con mayor frecuencia tareas de lectura y escritura en inteligencia artificial son, exactamente, los que obtienen los puntajes más bajos en esas dos competencias.

Esto confirma lo que varios estudios causales ya venían mostrando. Un estudio del MIT que pidió a estudiantes universitarios escribir ensayos con distintos niveles de apoyo de IA encontró que la dependencia excesiva de estas herramientas para tareas cognitivas reduce la activación cerebral, dificulta recordar lo que se escribió, y debilita la sensación de autoría sobre el propio pensamiento: lo que los investigadores llaman “deuda cognitiva”. Y esto es consistente con algo que sabemos hace décadas por la neurociencia de la lectura: el cerebro no tiene un circuito innato para leer, tiene que construirlo reutilizando redes neuronales que evolucionaron para otras funciones, y ese proceso exige enseñanza explícita y miles de horas de práctica. No hay atajo neurológico para eso.

Todos estos procesos tienen una explicación extremadamente intuitiva: cuando una herramienta resume por nosotros lo que hay que leer, o redacta lo que hay que escribir, desaparece junto con esa tarea el esfuerzo que construye la habilidad. No es que la herramienta “enseñe mal”. Es que sustituye, en lugar de acompañar, precisamente el ejercicio que forma al lector y al escritor.

El desafío urgente, entonces, no es plantear la disyuntiva de tecnología sí o tecnología no. Es utilizar la tecnología en lo que más valor agrega: la gestión educativa, la preparación de clases, el apoyo pedagógico al docente, la evaluación de estudiantes, la adaptación de materiales en función del nivel de aprendizaje.

- La región invierte menos por alumno que los países de la OCDE. ¿Alcanza con poner más financiamiento, o el problema es otro?

- No alcanza, y quiero ser particularmente clara en este punto porque el dato completo es contraintuitivo. Es cierto que la región invierte, en promedio, casi cuatro veces menos por estudiante que los países de la OCDE. Hasta ahí, el diagnóstico es el esperado. Pero lo que resulta menos evidente, y más revelador, es que incluso con ese nivel de inversión más bajo, la mayoría de los países de la región están por debajo de la línea de tendencia que relaciona gasto educativo con resultados: obtienen, en promedio, menos aprendizaje del que esa inversión (comparada con la de otros países en niveles de ingreso similares) debería producir.

Es decir que el problema no es solamente cuánto invertimos. Es en qué, y cómo. El desafío está en cómo formamos y acompañamos a los docentes a lo largo de toda su carrera, no solo al inicio,en cómo se utiliza el tiempo dentro del aula, más allá de lo que dicen los planes de estudio sobre el papel. Un país puede aumentar sustancialmente su presupuesto educativo, pero si se sigue enseñando igual, los resultados serán los mismos. Por eso insistimos en que optimizar el gasto no es un ejercicio contable: exige reformas estructurales que no son fáciles pero que no se pueden postergar.

- ¿Hay algún país de la región que esté haciendo algo distinto y por eso le vaya un poco mejor?

Si miramos PISA, entre los once países de la región con información comparable para 2015 y 2025, Perú y Uruguay registraron mejoras en ciencias y República Dominicana mejoró simultáneamente en ciencias y en matemática. Son señales modestas, pero muestran que el retroceso regional no es ni uniforme ni inevitable.

Un caso destacable por la magnitud es Brasil. En un contexto donde casi toda la región y buena parte del mundo cayó, Brasil se mantuvo estable en los tres dominios: ciencias, lectura y matemática. Este país ha venido invirtiendo, reformando y fortaleciendo su sistema educativo. El IDEB (el índice nacional de desarrollo de la educación básica de Brasil) alcanzó en 2025 los niveles más altos de toda su serie histórica, iniciada en 2005. Paraná lideró las tres etapas evaluadas (primaria inicial, primaria final y secundaria) convirtiéndose en la referencia nacional. Esta mejora a nivel del estado se confirmó en los resultados de PISA 2025: en esta última ronda, Parana saltó a la posición numero 1 en Brasil en los resultados de PISA.

Brasil tiene una arquitectura de política educativa sostenida en el tiempo. El propio IDEB funciona como un sistema de metas públicas, verificables y comparables entre municipios, que genera presión y también aprendizaje entre pares. El FUNDEB (el fondo constitucional de financiamiento de la educación básica) redistribuye recursos entre estados, garantizando un piso de inversión por estudiante, incluso en las regiones más pobres del país. Y el Plan Nacional de Educación establece metas a diez años, con un monitoreo que permiten saber, año a año, si un estado o municipio se acerca o aleja del objetivo. Ese tipo de arquitectura (metas claras, financiamiento redistributivo, y sistemas de gestión fuertes) es la lección más exportable de la Brasil para el resto de la región.

Tenemos evidencia de proyectos financiados por el BID, de que cuando se diseña bien y se sostiene en el tiempo, la intervención funciona incluso en contextos adversos.

- Pensando en quienes hoy tienen 15 años y en poco tiempo van a llegar a la universidad. ¿Qué debería estar haciendo la educación superior ya mismo?

- Diría que hay dos frentes urgentes, y ninguno admite demora: uno tiene que ver con el flujo de estudiantes, y el otro con la oferta educativa de las propias instituciones de educación superior.

El primero, desde el lado de la demanda, es asegurar que los estudiantes terminen la secundaria, transiten hacia la educación superior, y que una vez que se incorporan, no abandonen en el primer o segundo año, que es cuando más se pierden. Para eso es fundamental concientizar a los estudiantes y a sus familias de que estudiar más tiene retornos reales, y acompañarlos con programas que les permitan ver, con información concreta, el valor profesional y económico de más años de estudio. Hace falta apoyar a esos estudiantes a transitar con éxito, con becas o incentivos económicos, pero no solo con eso.

Porque hay que dejar de dar por sentado que quien llega a la universidad trae resueltas las habilidades fundamentales de lectura, escritura y razonamiento cuantitativo. Con seis de cada diez estudiantes de la región sin alcanzar el nivel mínimo en lectura a los 15 años, la educación superior va a recibir, en los próximos años, cohortes enteras con brechas reales, que no se resuelven espontáneamente por el solo hecho de estar en un campus universitario. Eso exige programas puente bien diseñados, cursos remediales que no estigmaticen al estudiante que los necesita, y, sobre todo, dejar de tratar estas brechas como un problema exclusivo de la educación básica.

El segundo frente es hacer relevantes los programas de las universidades para las necesidades laborales del mundo de hoy. Y eso implica conectarse activamente con el sector privado y con el mercado laboral, en un contexto donde la IA está cambiando los parámetros constantemente.

La universidad tiene que preparar a los estudiantes no solo para trabajar, sino para la vida. Y la razón no es un gesto humanista abstracto; es una distinción con consecuencias económicas muy concretas.

Hay una diferencia clave entre las habilidades que están “anidadas” sobre una base general sólida y las habilidades meramente técnicas. Los trabajos mejor remunerados no son los que requieren una habilidad técnica específica, que sonlos que la IA resuelve mejor. Los trabajos del futuro van a ser los “messy jobs”, aquellos donde el ser humano tiene que poner a funcionar el pensamiento crítico, la empatía, la capacidad de articular entornos sociales, políticos y económicos distintos para resolver un problema que no viene con instrucciones claras. Esa competencia general (pensar críticamente, colaborar, interactuar en contextos ambiguos) se adquiere, sobre todo, en la universidad.

- ¿El BID tiene alguna iniciativa en marcha con universidades de la región a partir de estos resultados?

Definitivamente sí. Trabajamos mucho con universidades en la región, tanto por el lado de la producción de conocimiento relevante para la política pública como por el lado del desarrollo de herramientas y operaciones concretas. Y lo estamos haciendo desde las dos ventanillas del Grupo BID: la pública y la privada. Estamos apoyando a los sistemas educativos en tres frentes: proteger las trayectorias educativas de los estudiantes, mejorar sus aprendizajes y fortalecer la calidad de la oferta educativa.

Proteger las trayectorias educativas. En El Salvador, por ejemplo, el nuevo programa que aprobamos en junio combina becas con fortalecimiento institucional para que más jóvenes lleguen y permanezcan en la educación postsecundaria. En Colombia, tenemos un programa en marcha para mejorar el acceso y la graduación en educación superior, con foco en la transición desde la secundaria y en la permanencia una vez dentro del sistema. Y en Argentina, con la Universidad de Buenos Aires, implementamos una intervención de economía del comportamiento en UBA XXI, con campañas de email diseñadas para abordar sesgos cognitivos, que aumentó entre 12% y 31% la inscripción a exámenes.

Acelerar aprendizajes. Aquí es donde más estamos testeando soluciones, algunas que incluyen IA y siempre con evaluaciones de impacto desde el diseño. Este proceso es fundamental: generar evidencia rigurosa antes de pensar en escalar cualquier solución, en lugar de adoptarla primero y preguntarnos después si funciona. Con el Tecnológico de Monterrey estamos pilotando en Honduras un tutor de IA para el aprendizaje de matemáticas, donde ellos nos apoyan en el diseño pedagógico, la adaptación curricular y la evaluación del piloto. En Argentina, estamos dialogando con la Universidad Austral y la Secretaría de Educación de la Nación sobre cómo usar la IA para acelerar y recuperar aprendizajes en lectoescritura y matemática sin que reemplace el esfuerzo cognitivo del estudiante, que es exactamente la tensión que veíamos en los resultados de PISA. Y en Chile, con la Universidad Católica, la Universidad de los Andes y la Universidad del Desarrollo investigamos qué intervenciones con docentes producen mejoras medibles en el aprendizaje.

Fortalecer la calidad de la oferta educativa. Este frente incluye tanto el fortalecimiento institucional como la infraestructura física. Con la Universidad de San Andrés trabajamos en la transformación de la escuela secundaria en Argentina, fortaleciendo las capacidades de gestión, el currículum y la formación docente. Con el Tecnológico de Monterrey también estamos desarrollando una herramienta para la formulación de proyectos de financiamiento a universidades. Y desde la ventanilla privada, IDB Invest está financiando directamente la expansión de universidades en varios países de la región: desde un nuevo campus del ITBA en Argentina, hasta la University of the West Indies en el Caribe, la Texila American University en Guyana o la Universidad de San Cristobal en Guatemala.

Ninguna de estas iniciativas nació el día que se publicó PISA 2025. Pero todas responden al mismo diagnóstico: hay que actuar en toda la trayectoria educativa, no solo en la escuela secundaria, y hay que hacerlo con todas las instituciones educativas, incluyendo a la universidad como socia activa.

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Isidro Fierro es rector de la Universidad Espíritu Santo (UEES), ubicada en Ecuador y con fuerte impacto en la región. Además, una de las universidades mejor posicionadas en el ranking de Times Higher Education.

Antes de asumir su cargo directivo, fue decano de la Facultad de Estudios Internacionales durante doce años, una experiencia que hoy define gran parte de la base de su gestión en la universidad.

En diálogo con InsightED, sostuvo una idea central: la universidad no puede pensarse separada de la empresa. Para el rector, ese vínculo no es un complemento sino una condición de subsistencia, porque es lo que permite ajustar las mallas curriculares a lo que el mercado laboral realmente necesita y sostener la empleabilidad de sus egresados.

Se trata además de una premisa que atraviesa los ejes que hoy ordenan la gestión de la universidad: el aprendizaje basado en retos junto a empresas, la internacionalización de las carreras y la construcción de redes de trabajo conjunto entre instituciones, empresas y gobiernos.

-Venís de una larga trayectoria en la Universidad Espíritu Santo antes de ser rector. ¿Qué mirada te dio esa continuidad dentro de la gestión? ¿Y cuáles fueron los primeros retos con los que te encontraste que quizás no esperabas?

-Antes de ser rector fui decano de la Facultad de Estudios Internacionales, que se enfoca en todo el espectro internacional: iniciativas y acciones dentro de la carrera de negocios internacionales. Esa carrera se dicta en su totalidad en inglés, y la mayoría de sus estudiantes optaban por becas de intercambio gracias a esa facilidad lingüística.

Fue ese el background que traté de llevar a las nueve facultades de la universidad, para internacionalizar la gestión replicando lo que hicimos en esa facultad durante doce años, ahora a nivel macro en todo el claustro universitario. Creo que ese es el reto principal: la internacionalización.

-¿Y un reto que hoy esté marcando la agenda de tu gestión en el día a día?

-Sí y desde varios aspectos. Primero, el voluntariado: en Ecuador se piden las llamadas prácticas comunitarias, que son obligatorias, pero nosotros además tenemos un club de voluntarios que se activa ante emergencias, como desastres naturales en Venezuela, Colombia o inundaciones en otros lugares, para dar acopio de alimentos, por ejemplo.

Segundo, la parte internacional. Y tercero, el aprendizaje basado en retos: casi todas las carreras tienen hoy un challenge propuesto por una empresa que los estudiantes resuelven, saliendo de la teoría para aplicar conocimientos a un problema real. Nos ha ido bien, porque uno puede ser un buen ingeniero pero le falta la parte comunicacional, y a través del reto se practica también eso.

Y el otro reto es la inteligencia artificial, aunque no la vemos como un reto sino como una oportunidad, como una aliada. Por ejemplo, la Facultad de Derecho está usando retos con IA para tratar de agilizar los procesos judiciales.

“Hoy casi todas las carreras tienen hoy un challenge propuesto por una empresa”

-¿Qué busca hoy el estudiante que llega a la Universidad Espíritu Santo? ¿Es lo mismo que buscaba hace cinco años?

-Busca poder especializarse, ser emprendedor, tener una experiencia internacional y sumar valores. Tenemos algo que llamamos la cultura de la legalidad, que es hacer las cosas bien, en línea con nuestros valores fundacionales de generosidad, libertad, familia, conciencia ecológica y democracia. Creo que lo distintivo hoy pasa por esos valores, el emprendimiento, la cultura de la legalidad, los temas ambientales y el voluntariado, que también es algo en lo que ponemos mucho énfasis para que el estudiante construya su propio legado.

-¿Cómo es el vínculo con el empleo? Hay informes disponibles sobre trabajos que cambian o que van a desaparecer.

-Eso puede ser cierto si la universidad se mantiene alejada de lo que pasa en la empresa, si no existe ese matrimonio entre la empresa y nosotros. Pero como te decía, los aprendizajes basados en retos nos acercan a la empresa y nos permiten saber a ciencia cierta qué necesita el empleador, para ajustar nuestras mallas curriculares a eso. Así que sí, realmente funciona.

-Hay una pregunta que solemos hacer a los rectores: ¿cuál es un reto de la educación superior en general que debería tener más agenda?

-Creo que el reto es cuando las universidades se piensan como entidades independientes y no se adecuan a lo que las empresas necesitan: terminan enseñando carreras que van a ser poco útiles en el futuro. También que el estudiante se sienta realmente enganchado: uno elige una carrera a los 17 años y después puede cambiar de gustos. Por eso creo que hay que trabajar en la orientación vocacional del estudiante que todavía está en el colegio, y ofrecer carreras atractivas para el mercado laboral, que realmente tengan utilidad, para que el estudiante sienta que vale la pena estudiar cinco o seis años y tener después una empleabilidad segura.

“Cuando las universidades se piensan como entidades independientes y no se adecuan a lo que las empresas necesitan terminan enseñando carreras que van a ser poco útiles en el futuro”

-¿Qué pasa con los estudiantes y el uso de inteligencia artificial en clase, a la hora de una evaluación?

-Hay varias formas de abordarlo. Nosotros usamos proctoring online, que nos ayuda a ver el desenvolvimiento del estudiante a lo largo del semestre, y a veces pedimos un escrito a mano al inicio para poder comparar. Pero esto también va de la mano de la cultura de la legalidad: tratar de hacer las cosas bien aunque no te estén observando. Si lo vemos como una competencia, estamos mal: hay que verla como un aliado estratégico, útil para profesores, estudiantes y también para el personal administrativo. La clave está en saber usarla, y saber poner estrategia en un prompt.

-Hay indicadores regionales de baja de matrícula y de deserción. ¿Cómo se prepara la universidad para sostener el número de estudiantes? ¿Es un problema que a ustedes particularmente los afecta?

-Somos una gran opción, y creo que por eso nos buscan: ese valor adicional nos posiciona en el top of mind del estudiante y de las familias. Cuando alguien se gradúa del colegio y está evaluando opciones, mantenernos como universidad número uno en rankings como Times Higher Education o QS hace que venir acá sea una opción muy atractiva, tanto para las familias como para los alumnos. A eso se suma tener una oferta de carreras innovadora: si te quedás estancado con carreras del pasado, perdés competitividad. Por eso el dinamismo de las carreras va de la mano con mantener las mallas actualizadas, atadas a lo que las empresas necesitan.

-¿Cuál es la primera palabra que se te viene a la mente al pensar en el futuro de la educación superior?

-Innovación. El no avanzar es retroceder, ese es nuestro lema: “Non progredi est regredi”. Hay que innovar no solo en infraestructura, sino en las carreras y en la mente de los propios administradores, que envejecemos mientras nuestros estudiantes son cada vez más jóvenes. Si nos alejamos de las empresas perdemos. Si no innovamos en carreras, en criterios y en resultados de aprendizaje, nos quedamos estancados y perdemos competitividad. Por eso apostamos a la parte internacional, al voluntariado como valor agregado y al aprendizaje basado en retos, para acercarnos más a las empresas.

-¿Cómo mantener encendida la innovación? Personalmente, ¿cómo te formás, a quién admirás, qué leés?

-Miro modelos de negocio o de gestión educativa en Estados Unidos, Colombia o Australia, el tema de la flexibilidad de las mallas. Por ejemplo, lo que está haciendo Arizona State University con una carrera de gestión de contenidos: nosotros ya la teníamos hace seis meses. No hay que pensar que algo es mejor solo porque viene de un país del primer mundo. Pero sí hay que tratar siempre de emular lo bueno, replicarlo y compararnos con universidades de otros países, para asegurarnos de que estamos haciendo las cosas bien y comprometernos con la excelencia.

“No hay que pensar que algo es mejor solo porque viene de un país del primer mundo. Pero sí hay que tratar siempre de emular lo bueno”

-Mencionaste que uno de los retos de la educación superior con menos visibilidad es el de los silos. ¿A qué te refieres?

-Las universidades tienen que trabajar en conjunto, no ser silos independientes. Eso empieza por trabajar junto a la empresa privada, al gobierno y entre nosotros mismos. Las mallas curriculares de nuestras carreras tienen que ser dinámicas, y para eso hay que hablar con la empresa privada sobre qué necesita, qué competencias va a requerir el colaborador del futuro. Lo mismo con el gobierno: qué necesitan sus entidades, para ajustar nuestras mallas a esas necesidades dinámicas de una fuerza laboral que cambia todo el tiempo. Las universidades tenemos que trabajar en conjunto, formando redes interorganizacionales, para sacar adelante los planes de desarrollo de cada una de nuestras naciones.

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La OCDE publicó este 8 de septiembre los resultados de PISA 2025, la evaluación que mide cada tres años los aprendizajes de estudiantes de 15 años en 91 países.

En América Latina, la mayoría de los países evaluados retrocedió o se estancó frente a 2022. Los gobiernos que se pronunciaron oficialmente se dividieron entre el reconocimiento, la atribución de responsabilidad a gestiones anteriores y la lectura optimista, mientras el debate se trasladó también a las redes sociales.

Los números de la región

Más de 760.000 estudiantes de 15 años rindieron en 2025 las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA).

El informe ubica a Uruguay y Chile como los países latinoamericanos con mejor desempeño relativo, mientras que Guatemala y Paraguay cierran la tabla regional en las tres áreas evaluadas.

Cinco países (Chile, Perú, Argentina, Paraguay y Guatemala) retroceden en las tres áreas al mismo tiempo.

Latinoamérica a nivel global

Ningún país latinoamericano supera el promedio de la OCDE en ciencias. Uruguay, el mejor posicionado de la región, ocupa el puesto 42 entre las 91 economías evaluadas y está 152 puntos por debajo de B-S-J-Z (China), el líder mundial.

Guatemala, el más rezagado, queda a 246 puntos de esa cima. Con una caída de 37 puntos en lectura, registra el desplome más pronunciado de todo el continente en esa materia.

Las reacciones oficiales

Los gobiernos que se pronunciaron sobre el informe tomaron caminos distintos. El secretario general de la OCDE, Mathias Cormann, planteó el diagnóstico en clave de política pública: dijo que el informe demuestra la urgencia de revertir el descenso en el rendimiento estudiantil, y señaló que los sistemas educativos más exitosos invierten en el profesorado y dan apoyo específico a quienes más lo necesitan.

Además, desde la institución manifestaron que “los países deberían invertir donde más importa: en una enseñanza de alta calidad y en aulas donde los estudiantes puedan concentrarse y aprender”.

En Argentina, el Ministerio de Capital Humano vinculó el retroceso con una cultura educativa instaurada durante los gobiernos anteriores y sostuvo que la tendencia global de estancamiento no explica por sí sola la magnitud de la caída en el país. Postura contraria a la oposición, que culpó al desfinanciamiento educativo del gobierno de Javier Milei.

En Guatemala, el Ministerio de Educación admitió que los resultados son una realidad muy dura y los explicó por la trayectoria acumulada de una generación que cursó la primaria durante la pandemia.

Brasil, en cambio, eligió una lectura optimista. El Ministerio de Educación del gobierno de Lula destacó que el país está entre los diez que más mejoraron en las últimas dos décadas en las tres áreas evaluadas, y remarcó que el 81% de los alumnos brasileños estudia en escuelas con restricciones al uso del celular.

El debate en las redes

Más allá de los comunicados oficiales, el informe abrió una discusión pública de todo el arco social y político. En Colombia, el caso más visible de la región, especialistas y dirigentes de distintos signos políticos se pronunciaron en X apenas se conocieron los datos.

La decana de la Facultad de Ciencias Económicas de la Javeriana, Luz Karime Abadía, señaló que las cifras “deben encender las alarmas”.

Desde el Centro Democrático, la exsenadora Paloma Valencia y el representante Daniel Briceño pidieron evaluación docente y más colegios en concesión. Desde la vereda opuesta, las congresistas María Fernanda Carrascal y Jennifer Pedraza cuestionaron el uso de los datos y defendieron el fortalecimiento de la educación pública, mientras Fecode, el sindicato docente, rechazó que se responsabilice al magisterio.

Algunas reacciones a nivel global

Más allá de los comunicados oficiales, el informe también generó un intercambio intenso en redes sociales, con un tono que en general leyó los resultados en clave de alarma. Varias publicaciones pusieron el eje en la distancia con los sistemas educativos asiáticos, que volvieron a liderar la tabla, y en que el deterioro se sostiene incluso varios años después de la pandemia.

Otras lecturas conectaron el estancamiento con la irrupción de la inteligencia artificial, y plantearon qué lugar ocupará en el mercado laboral una generación que hoy no alcanza los niveles mínimos de competencia.

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Namika, consultora especializada en el sector educativo, lanzó en colaboración con D2L el Pulso de Evolución Digital (PED), una iniciativa regional de autodiagnóstico gratuito dirigida a instituciones de educación superior en América Latina.

En su primera fase, el PED está disponible para instituciones de Colombia, México y Venezuela, con planes de expansión a otros países.

El proceso de autodiagnóstico consiste en un cuestionario estructurado que evalúa siete dimensiones de las instituciones educativas: cultura y visión tecnológica, infraestructura y acceso digital, inversión en tecnología, uso de tecnología en la gestión educativa, experiencia del estudiante, adopción de buenas prácticas, y tecnologías emergentes e inteligencia artificial.

“La evolución digital ya está ocurriendo, en la forma en que las instituciones enseñan, gestionan, acompañan estudiantes, toman decisiones y responden a un mercado educativo cada vez más dinámico”, expresó Andrea Jasaui, Business Insights Manager de Namika

“Vemos esta iniciativa como una forma concreta de aportar al sector: poner al servicio de las IES nuestra experiencia en investigación, estrategia, datos y educación superior para generar conocimiento útil, confiable y accionable”, agregó.

La iniciativa está diseñada para ser completada de forma colaborativa. Para participar, las instituciones deben incluir perfiles con responsabilidad en áreas estratégicas: rectoría, liderazgo tecnológico y referentes académicos y operativos.

Una vez completado el diagnóstico, las instituciones reciben resultados sobre su nivel de evolución digital y las oportunidades de mejora identificadas. En una etapa posterior, podrán acceder a comparativas con otras instituciones del sector en la región. Las instituciones participantes también formarán parte de una comunidad de educación superior a través de la cual recibirán artículos e informes sobre tendencias y oportunidades del ecosistema digital.

La participación no tiene costo. Las instituciones interesadas pueden completar un formulario de interés en pulsoevoluciondigital.com.

Contenido producido en colaboración con Namika

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Un estudio con datos de UCAS, el sistema centralizado de admisión universitaria del Reino Unido, mostró un giro en las preferencias de los aspirantes a la universidad respecto de la carrera de Ciencias de la Computación, según reportó Financial Times.

En Estados Unidos, las inscripciones cayeron 10% respecto del pico de 2024. En el Reino Unido, los datos preliminares de 2026 marcan una baja de 14% respecto de ese mismo año, después de una caída de 10% en 2025.

Esa caída llega después de una suba sostenida. Antes de ChatGPT (2022), la demanda de carreras expuestas a la IA no se distinguía del resto. Después de 2022, ese patrón cambió: por cada aumento de un desvío estándar en la exposición de una carrera, las solicitudes subieron 6% respecto de los ciclos previos.

El hallazgo es de los investigadores Bouke Klein Teeselink, Aristotle Vossos, Andrei Andronic y Kartik Akileswaran, y se repitió en varones y mujeres, en todos los grupos étnicos relevados y en carreras STEM y no STEM. La demanda total de lugares universitarios, sin embargo, no cambió en esos cinco años.

Los mismos autores encontraron una segunda cara de ese dato. En simultáneo con esa suba, las oportunidades laborales para los egresados jóvenes de las carreras más expuestas a la IA empeoraron. El estudio concluye que, durante esos años, los estudiantes eligieron cada vez más carreras donde los empleos de primer ingreso a los que apuntaban se reducían.

Hay dos explicaciones posibles para esa suba inicial. Una es que la inflación pospandemia empujó a los aspirantes hacia carreras con salarios más altos, un perfil que coincide con muchas de las carreras expuestas a la IA. La otra es que, en los primeros años después de ChatGPT, los estudiantes vieron a la IA como una oportunidad de trabajo y no como una amenaza. Quien encabezaba UCAS planteó esta segunda hipótesis en 2023, para explicar la suba de solicitudes a ingeniería de software.

Los datos parciales de 2026 sugieren que esa tendencia empieza a revertirse: cae la demanda justo en la carrera cuyos empleos de entrada se redujeron durante esos años.

La pregunta que viene ahora es qué van a estudiar los próximos aspirantes a la universidad. Los sectores de servicios con alto contacto interpersonal, como medicina, psicoterapia y entrenamiento personal, aparecen como candidatos a crecer.

Las ciencias sociales y otros campos interdisciplinarios también ganarían lugar. El estudio además anticipa un cambio de fondo: las empresas podrían dejar de basar sus decisiones de contratación solo en el título universitario.

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La novena edición del Congreso Internacional Innova Educa 21 tendrá lugar el próximo 5 de noviembre en Córdoba, Argentina, y reunirá a educadores, empresarios, investigadores y expertos de todo el mundo para debatir sobre los temas centrales que hoy desafían a la educación.

Desde hace casi una década, el organizado por Universidad Siglo 21 se sigue consolidando como uno de los foros de innovación educativa más relevantes de América Latina.

Con más de 18.000 participantes y 220 disertantes en sus ocho ediciones anteriores, es un ámbito de referencia para el ecosistema educativo, impulsando debates y transformaciones que redefinen cómo se enseña y se aprende.

Expansión del Código Humano será el concepto que guiará esta edición, invitando a comprender cómo potenciar las capacidades para aprender, crear, decidir, colaborar y liderar junto a la inteligencia artificial fortaleciendo aquello que hace única a la inteligencia humana.

En un contexto de creciente integración entre las capacidades humanas y la tecnología -explicaron desde la organización- expandir el código humano implica reconocer y fortalecer aquello que distingue a las personas: el propósito, el criterio, la sensibilidad y la capacidad de construir significado.

“La inteligencia artificial no reemplaza el propósito de la educación; por el contrario, vuelve más relevante que nunca la formación de personas capaces de interpretar la complejidad, tomar decisiones con criterio y liderar transformaciones con impacto”, expresó María Belén Mendé, vicepresidenta de Fundación Universidad Siglo 21.

Una experiencia para generar expansión

Tres dimensiones guiarán las conversaciones de esta edición, con la participación de expertos como Diego Golombek, quien liderará la perspectiva Cerebro; Dolors Reig, que abordará las tendencias en Tecnología en la era de la inteligencia artificial; y Fernán Quirós, que encabezará el debate sobre liderazgo colaborativo, alianzas estratégicas y construcción de valor desde la perspectiva Red.

A través de conferencias magistrales, más de veinte Talks, Laboratorios de Expansión y espacios de networking de alto nivel, el Congreso Internacional Innova Educa 21 promoverá el intercambio de ideas, la colaboración y la aplicación práctica de nuevos enfoques.

Con transmisión simultánea y experiencias presenciales en Buenos Aires, Mendoza y Rosario, convocará a la comunidad educativa de distintos puntos del país y la región en una experiencia compartida.

Más información e inscripciones aquí: 21.edu.ar/eventos/innova-educa.

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Yuval Noah Harari, historiador israelí, profesor en la Universidad Hebrea de Jerusalén y autor de bestsellers internacionales como Sapiens y Homo Deus, coincide con buena parte del diagnóstico más difundido sobre la inteligencia artificial: en una década, superará a la inteligencia humana.

En una entrevista con The Economist, advirtió que “todavía tenemos el control en 2026”, afirmó. Sin embargo, ese control -sostiene- sigue estando en manos humanas mientras los gobiernos y las empresas sigan tomando decisiones activas al respecto.

La confianza se muda a los algoritmos

Para explicar cómo se pierde ese control sin que resulte evidente, Harari describe un fenómeno que ya está en marcha: la migración de la confianza, es decir, el desplazamiento de la fe que las personas depositaban en instituciones humanas hacia sistemas automatizados.

El ejemplo que propone es el financiero. Durante siglos, el dinero funcionó como una tecnología de confianza entre desconocidos: una pieza de papel sin valor intrínseco que dos personas aceptaban usar como intermediario. Hoy, dice Harari, buena parte de esa confianza se corre hacia las criptomonedas, porque un sector de usuarios ya no cree en los bancos ni en los reguladores, pero sí en el algoritmo que sostiene la moneda digital.

El mismo patrón aparece en el consumo de noticias. Harari señala que la desconfianza hacia periodistas y editores humanos convive con un consumo sostenido de información, solo que canalizado a través de los algoritmos que arman el feed de cada usuario en redes sociales. “La confianza no se evaporó, se corrió de los humanos hacia la IA”, explicó. Y remarcó que ese desplazamiento no es una proyección para el futuro.

Cómo se fabrica intimidad a escala

El desplazamiento de la confianza se profundiza, según Harari, con una capacidad que ninguna institución humana tuvo antes: producir intimidad de forma masiva.

Un líder político o religioso podía dar un discurso que millones de personas escucharan al mismo tiempo, pero no podía construir un vínculo personal con cada una de ellas. “La IA hace posible, por primera vez en la historia, producir intimidad en masa”, sostuvo Harari. La inteligencia artificial acumula información individual sobre cada usuario y domina el lenguaje como principal herramienta para sostener una relación.

Ese punto lleva a una distinción que Harari marca como central para entender el fenómeno: la diferencia entre inteligencia y consciencia:

Los sistemas de inteligencia artificial actuales tienen la primera capacidad, pero no la segunda. Aun así, se volvieron muy eficaces imitando señales de consciencia, porque esa simulación cumple un objetivo comercial concreto: una aplicación de pareja virtual que logra parecer capaz de amar retiene más usuarios y genera más ingresos que una que no lo logra.

La combinación de ambos mecanismos, la migración de la confianza y la capacidad de simular vínculos personales, explica por qué el proceso que describe Harari puede avanzar sin que la mayoría de las personas lo perciba como una pérdida de control.

Por eso mismo, el historiador insiste en que la ventana de decisión sigue abierta. El resultado depende de las reglas que los gobiernos y las empresas definan ahora, no de un desenlace ya escrito:

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La educación superior de América Latina atraviesa una etapa de revisión profunda. El financiamiento de las instituciones públicas, la relación entre la formación y el mercado laboral, la inteligencia artificial ya instalada en las aulas y el valor social del título universitario ocupan la agenda de rectores de toda la región.

Buena parte de esas discusiones se procesa en las redes y asociaciones universitarias. Reúnen instituciones públicas y privadas, grandes y pequeñas, de países con marcos regulatorios distintos. Desde ahí construyen agendas comunes, comparten investigación y sostienen el diálogo con ministerios y parlamentos.

En este dossier especial, InsightED conversó con cuatro de sus líderes: Óscar Domínguez, director ejecutivo de ASCUN; Rodolfo De Vincenzi, presidente de REALCUP; Luis González Placencia, secretario general ejecutivo de ANUIES, y Carlos Alvarado Cerezo, secretario general del CSUCA.

El dossier se realizó con el apoyo de uDocz, Namika y POK,

ASCUN (Colombia): “La salida laboral es la mayor presión que tenemos”

ASCUN, la Asociación Colombiana de Universidades, agrupa desde 1957 a instituciones públicas y privadas de distintas tipologías. Según su director ejecutivo, Óscar Domínguez, la principal discusión entre los rectores colombianos es cómo mantener instituciones vigentes y viables, con una oferta pertinente, sostenibilidad financiera y una gestión más eficiente.

La relación con el mercado laboral es el punto de mayor tensión. Domínguez reconoce que existe un diálogo permanente con el sector productivo para definir programas nuevos, pero sostiene que todavía falta mucho, y que el tiempo que tardan los egresados en conseguir empleo es un indicador de esa distancia.

Sobre la inteligencia artificial, retoma una frase que circula en el sector: “Tenemos instituciones del siglo XVIII, profesores del siglo XIX, y formamos a estudiantes del siglo XXI”.

ASCUN impulsa que las universidades incorporen la IA, con la formación docente como prioridad. Para Domínguez, el gran reto de los próximos años es asumir que la universidad perdió la exclusividad de la formación: “Ya no somos los únicos capaces de hacer eso que nos fue conferido tradicionalmente por la sociedad”.

REALCUP: “En educación superior, la inteligencia artificial ya es infraestructura”

REALCUP, la Red de Asociaciones Latinoamericanas y Caribeñas de Universidades Privadas, reúne a 16 asociaciones de 13 países. En total, nuclean a 1.428 universidades privadas y más de 10 millones de estudiantes. Su presidente, Rodolfo De Vincenzi, es también rector de la Universidad Abierta Interamericana.

De Vincenzi pone el foco en una paradoja regional. América Latina tiene una tasa de matriculación del 53%, por encima del promedio mundial del 43%. En graduación, en cambio, la región llega al 24%, frente al 27% del mundo. Para él, la oportunidad está en el 76% que todavía no logra acceder.

En 2026, la red instala en la agenda el concepto de inteligencias postartificiales: la IA como infraestructura, con el componente humano como diferencial. “No tiene sentido ponerse a pelear con la IA, es como querer pelear con la dirección de los vientos o con las mareas: te va a ir mal”, dice. En el aula, propone que el docente habilite y cure fuentes de información y diseñe experiencias orientadas a resultados de aprendizaje, para hablar el mismo idioma que el mundo laboral.

ANUIES (México): “La educación superior ya no tiene el monopolio del conocimiento”

ANUIES, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, agrupa a 275 instituciones públicas y particulares de México. Su secretario general ejecutivo, Luis González Placencia, describe un sistema transformado por la reforma constitucional de 2018, que estableció la educación superior como un derecho humano, con los principios de obligatoriedad, gratuidad y universalidad.

La IA, explica, exacerbó las desigualdades que ya existían entre instituciones, porque las de financiamiento privado tienen más posibilidades de ponerse al día. Frente a eso, ANUIES trabaja bajo un principio de gobernanza solidaria: todas las instituciones tienen el mismo valor, sin importar su matrícula o su presupuesto. Su programa ANUIES TIC prioriza a las que tienen menos recursos.

El financiamiento atraviesa toda la conversación. González Placencia advierte sobre una privatización de hecho: cuando los recursos escasean, una universidad que no puede cubrir infraestructura, profesorado y equipo termina cobrando cuotas.

ANUIES publica un reporte anual que pone números a esos déficits y sostiene un diálogo continuo con los poderes ejecutivo y legislativo. Sobre los rectores, observa un cambio de perfil: “Han tenido que llegar, no por su gusto, a administrar las crisis”.

CSUCA (Centroamérica y el Caribe): “La fortaleza de una red está en la inteligencia colectiva”

El CSUCA, el Consejo Superior Universitario Centroamericano, reúne a 30 universidades públicas de Centroamérica y el Caribe. Su secretario general, Carlos Alvarado Cerezo, ordena el trabajo alrededor del PIRESC V, el quinto plan para la integración regional de la educación superior centroamericana.

Para Alvarado Cerezo, la diversidad entre países es una fortaleza. La agenda se construye identificando los desafíos compartidos, en diálogo entre rectores, académicos y estudiantes. El mayor reto, dice, es acelerar la transformación para formar profesionales preparados para la IA, la economía digital y las nuevas formas de trabajo, con financiamiento suficiente para las universidades públicas.

La clave está en las competencias transversales: pensamiento crítico, resolución de problemas, trabajo colaborativo, comunicación, ética y aprendizaje permanente. “Las universidades tenemos el compromiso de preparar profesionales capaces de actualizarse de forma autodidacta”, afirma.

Descarga el dossier aquí:

Redes Universitarias- Dossier InsightED

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